课堂叙事
　　如何让我的教学与课改合拍
　　上学期，我面对全校的语文教师做了一节公开课。讲解的内容是一篇科普说明文《雨林的毁灭——世界性的灾难》。此文用确凿的数据和大量的事实揭示了人类所面临的环境危机，体现了作者悲天悯人的忧患意识。
　　为了体现课程改革倡导的三维目标，在知识和方法的教学中兼顾情感、态度、价值观的教育，我在公开课的后半时，以“世界只有一个地球”为题，组织了一个拓展讨论活动。负责主题报告的两个小组分别从沙尘暴和日本大地震说起，阐述了环境保护的重要意义。然而，当第二个小组汇报结束时，一个学生主动站了起来，对第二组的结论提出了质疑，他认为日本大地震只是一种周期性的自然现象，其实与环境保护并没有什么关系。此言一出，立刻引起大家的争议，学生们议论纷纷，莫衷一是。因为我对环保和地理方面的知识也知之不多，一时也难以做出判断，就只能请其他的学生来回应这个问题。于是，课堂一时间陷入了地理知识的争论中……
　　课后点评时，几位老师对我的拓展环节予以了肯定，认为这样的设计体现了课改的理念，但是，我们的语文教研组长提出了不同的看法，他认为拓展的内容与语文学科特别是说明文的教学内容距离太远，讨论部分展开了却没有及时收回来，导致教学的节奏与前半个课时不协调。之后，他推荐我看看上海语文特级教师陈钟樑的教学案例。
　　课下，我找到了陈钟樑老师《百合花开》的教学案例。《百合花开》是林清玄写的一篇散文，陈钟樑老师对这节课的设计非常简单，整节课始终围绕着“咬文嚼字”“辨词析句”展开，并化用名言，用“播下一种理想，收获一种行动”“播下一种行动，收获一种性格”“播下一种性格，收获一种命运”三个句子分别总结了三个教学活动，给人一种“删繁就简三秋树”的清爽之感。
　　看了这个课例之后，我不禁陷入了深思：到底如何才能让自己的教学与课改合拍呢？
　　（民权县实验中学 马瑞芳）
　　专家点评
　　教学节奏的三种类型及其调控策略
　　读了马瑞芳老师的课堂叙事，我不由得想起了与陈钟樑先生的一次学术交往。
　　2006年，我被评为“第四届语通杯全国中学语文十佳教师”，应邀参加在江苏扬州举行的“语文高峰论坛暨中语十佳教师颁奖典礼”。根据举办方的安排，我和其他3位获此称号的教师要代表本届十佳在会上分别做一节观摩课。当时，我选的是《爱莲说》。为了上好这节课，我做了充分的准备，悉心设计和安排了各个教学环节，甚至把每个环节所用的时间都做了严格的“预算”。
　　教学一开始进展得还算顺利，到了学生自由提问的环节，时间却超出了“预算”。偏偏在这个时候，又有一个学生提问，而且与前几个问题相比，这个问题更有价值——怎么办？在瞬间的考虑之后，我决定不打乱自己预设的教学思路，于是说：“这个问题我们课下讨论吧。”如此“虚晃一枪”，把学生的提问像皮球一样踢了回去。
　　课后，是陈钟樑先生负责评我的课。那时，我并不知道他是海派语文教育的重要人物，只觉得眼前是一个干瘦的“老学究”而已。先生在表扬了我的几个优点之后，毫不客气地指出我的教学节奏太快，过于关注教学的预设而忽略了课堂的生成，并特别指出不应该敷衍学生提出的那个有价值的问题，以致错失了一个难得的教学契机。可惜当时我年轻气盛，虽然觉得老先生说得有道理，却不能完全接受他的批评，竟“愣头青”地当场反驳了几句。
　　这几年，我自己听课评课多了，越琢磨越觉得先生的评价点到了关键处，也日益为自己当时的肤浅和虚荣而惭愧。俗话说，“忠言逆耳利于行”。和陈钟樑先生的这次“交锋”，既让我领悟了做人要谦虚的道理，也开启了我对课堂教学节奏的研究。
　　在做了大量的课堂观察之后，我逐渐发现了一个有趣的现象，教师的发展阶段不同，其教学节奏也迥异，我将之形象地归为三类：“开车兜风型”，“泥泞挣扎型”和“幽径赏花型”。
　　“开车兜风型”极言节奏之快，它往往发生在那些新教师和过度关注自我的教师身上。他们总是试图把尽可能多的内容以注水入壶的方式倾注给学生，却忽略了学生的认知水平以及课堂情境的复杂性。因为想要灌输的东西太多，教师就只能兜风般地载着学生在知识的旷野中疾驰而过。
　　“泥泞挣扎型”极言节奏之慢，以这种节奏上课的教师试图抛弃自说自话、注水入壶的方法，与学生展开对话和互动。但是由于诸多原因，课堂的对话只是一些碎问碎答，缺乏清晰的结构，教学如同陷入了泥泞之中，节奏缓慢、步履维艰。
　　与前两种类型不同，“幽径赏花型”的教学节奏体现了专家型教师的风范。以这种节奏教学的教师对本学科的知识体系早已烂熟于心，对学生的情况也了如指掌，因此他们在应付复杂的教学情境时就显得游刃有余。其课堂教学快慢自如、舒缓有致，如水行山谷之中，当行则行，当止则止，毫无穿凿附会之痕；如人行繁花幽径之上，移步换景，于从容间将美景尽收眼底。
　　在分析了教学节奏的类型和特点之后，以下就主要结合马老师和陈钟樑先生的课例，谈谈教学节奏的调控技能。
　　按照“少就是多”的原则大胆取舍教学内容
　　要想使课堂教学的节奏从容自如，首先就要对一节课的教学内容做好取舍和剪裁。美国著名教育心理学家勒温曾借鉴德国包豪斯建筑学派的设计理念，提出了“少就是多”的教学原则。这几年，美国国内也在反思各州的课程标准，认为其中的大部分标准规定的教学内容太多，从而影响了课程实施的效果。一门课尚且如此，一节课就更不能贪多求全。以马老师的公开课为例，其实，拓展环节的设计不是不可以，关键是不能把它与其他内容“挤”在一起，因为一节课只有40分钟，内容多了，力量分散了，其结果只能是“水过地皮湿”而已。如果有可能，不妨将拓展讨论活动单独安排为一节展示课，这样就能保证活动的深度和学生的参与度。
　　相比之下，《百合花开》的教学则把注意力集中在五六个词语、三四个句子上展开辨析与讨论，在一次次“咬文嚼字”、一遍遍朗读揣摩中，学生不但掌握了遣词造句的技巧，而且体悟了百合的坚毅精神。陈钟樑先生关注的教学内容虽少，却能“螺蛳壳里做道场”，把看似单调的词语辨析教出了味道，教出了生命，在一项教学内容中统整了知识和能力、过程与方法、情感态度价值观的三维目标，从而收到以简驭繁、以少见多之效。上海语文特级教师群体中有一个“得得派”，其领军人物是华东师范大学一附中的语文特级教师陆维椿，该学派所倡导的“一课有一得，得得相联系”，可以说是参悟了课堂教学的取舍之妙。 　　用各种形式的节奏符号统筹整合教学活动
　　教学内容经过了适度的剪裁和取舍之后，一节课的目标就聚焦了，试图解决的问题少了，这就为教师调控教学的节奏、挖掘教学的深度提供了保证。接下来，教师就需要用各种语言或非语言的符号，把整节课的教学活动贯穿整合起来，我们不妨把这些符号称为节奏符号。例如在《百合花开》的教学中，陈钟樑先生就巧妙地化用了英国作家萨克雷的名言，把整个“咬文嚼字”的活动分成了三个部分，这种顶真式的节奏符号，不但使教学呈现出了回环复沓的节奏感，而且揭示了文章的深刻内涵，可谓一箭双雕、运思精巧。语文特级教师余映潮被称为当代语文课堂教学设计的领军人物，他提出了“板块式”的教学设计思路，即在一节课或一篇课文的教学中，从不同角度有序地安排几次呈“块”状分布的教学活动，就起到了区分课堂节奏的作用。魏书生老师曾和学生约定，每当在课堂上遇到重要的教学内容时，教师的声音就会放低，这样一来，教师的语调就成了非语言的节奏符号，起到了课堂调控器的作用。
　　用逻辑清晰的问题链引领推动教学进程
　　教学内容的聚焦和节奏符号的使用可以在一定程度上限制教学的速度，避免“开车兜风型”节奏的出现。但是，教学内容削减了，又可能使课堂教学陷入“泥泞挣扎型”的极端，导致“一口馒头反复嚼，嚼来嚼去没味道”。这时候，问题链的设计就派上了用场。因为教学设计的过程在很大程度上就是教师设疑、解疑的过程，问题设计清晰了、问题之间的逻辑联系紧密了，教学的进程才可能顺畅。如果问题自身表述得很模糊，学生就有可能被带进死胡同绕不出来；如果问题与问题之间缺乏逻辑的联系，教学的进程必然很混乱。
　　陈钟樑先生是语文教学领域“设疑派”的代表，其教学的一个主要特点就是精于问题链的设计。《百合花开》这节课的教学节奏之所以如同“幽径赏花”，自然优雅，秘诀正在于此。在整节课中，陈钟樑先生设计了三个主问题：第一，“终于”一词在文中表达了怎样的意思？第二，野草对百合两次讥讽的意义是否相同？第三，百合前后两次的“努力”区别在哪里？三个主问题层层推进，使课堂教学风生水起。
　　在用问题链驱动教学的过程中，还尤其要注意使用等待和追问的教学技能。因为只有善于等待和追问，教师才能放缓步伐、敞开心扉，以欣赏的眼光、期待的心态，与学生展开心灵的对话。美国学者的一项研究表明，教师在提出问题之后，平均候答的时间如果超过5秒钟，教学质量就会有显著的提升。日本著名课程专家佐藤学教授在《静悄悄的革命》一书中，记述了一个有趣的教学故事。有一次，他在广岛县的小学三年级的教室里听语文课，课堂进行到一半时，一位班上最淘气的学生破天荒地站起来回答老师的问题。但是，因为他的答案听起来实在太不靠谱，引得课堂上一阵哄堂大笑。面对这种“异常”的课堂情况，老师不但没有讥讽和挖苦学生，反而耐心地追问：“你这想法是从哪儿来的呢？”在这位学生具体地解释了自己的想法之后，师生们才恍然大悟，原来这位“差生”根据自己的生活经历，发现了文章中一个大家都忽略了的问题。由此，佐藤学教授深信，一位教师只有善于发出类似于“你这想法是从哪儿来的呢”的“连接性的询问”，才能使课堂充盈着温润的气息。
　　（河南省基础教育教学研究室 申宣成）
　　（责 编 朱亚娟）