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摘 要：探究式学习作为科学课学习的一种基本的学习方式，被越来越多的人所认可，被越来越多的教师实践着。学生的主动精神，创新精神，实践能力，个性潜能的充分发挥，要求教师要创设和谐环境、创设问题情境、注重实践过程、注重研讨过程、注重课外延伸。
关键词：和谐环境问题情境实践过程研讨过程课外延伸
中图分类号:G632.4文献标识码:A文章编号: 1673-1875(2008)09-079-02
随着新课程改革的不断推进，探究式学习作为科学课学习的一种基本的学习方式，被越来越多的人所认可，被越来越多的教师实践着。美国探究教学专家萨奇曼认为，学生生来就具有一种好奇的倾向，他们会想办法弄清事物的背后究竟发生了什么及为什么会发生，教学应该教给学生探究的方法和养成随时发现新事物的习惯。事实上学生的主动精神，创新精神，实践能力，个性潜能的充分发挥，更多的是通过学生自己的探究和体验得来的，那么，什么是探究式学习？我们教师应怎么做呢？
所谓探究式学习即从学科领域或实现社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主，独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探究活动，获得知识、技能、情感与态度的发展。
我们认识到落实课程标准和实施《科学》课的教学，是教学改革发展的必然性，我们要尽快地更新观念，研究新课程实施的策略，跟上改革的步伐。
一、创设和谐环境是探究的前提
有了和谐的环境，它能使人身心愉悦、自觉地为达到某个目标而努力，作为三年级的小学生来说更是如此。在探究的过程中，肯定会有错误发生，如果教师对学生的这种错误带来“嘲笑、讽刺”甚至“挖苦”的话，那必将会给他们造成恐惧的心理，最终导致他们不敢去探究，不愿去探究。因此，教师要使学生乐于探究，善于探究，必须给学生创造一个自由、安全的心理环境，这是培养学生探究精神的前提。例如《我们的身体》课中，有的学生不明白人的身体为什么具有均衡对称的特征？甚至有的同学提出“不均衡，不对称可以吗？”这个问题看起来让人可笑，认为无知，但正是因为这样才更能体现出“师者，传道，授业，解惑也”的真正含义，我并没有正面回答这位同学提出的问题，而是就他提出的问题进行游戏活动。如：让全班同学一条腿走路；一只手整理书包、拿东西等，并让他们说一说自己的体会是什么？（不方便）然后我提出一个问题：“什么人会出现身体不对称，不均衡的现象呢？”同学们异口同声的回答：“残疾人”，这时我发现提出问题的那位同学笑了。课下，我特意向全班同学表扬了他，并让全班同学像他一样敢于提出问题，从此科学课堂上的气氛活跃起来。在《造纸》一课中，同学们不断的提出新问题，如：我们现在的纸是怎么来的？我们不用书中的方法能不能制造出纸来；造纸厂是怎样造纸的等等，这些问题的提出，无疑说明学生的探究精神在慢慢的培养。
二、创设问题情境，是探究的起点
问题的提出是科学探究的开始，也是学生探究兴趣的所在，只有学生自己选定的问题，学生才有极大的兴趣进行探究。爱因斯坦曾经说过“一个问题的产生通常要比它的结论的得出更为重要。”因此，老师一是要积极地鼓励学生大胆地提问题；二是要给学生提供一个具有良好的问题情境，让学生有问题可提，思维活动才开始，探究行为也就会主动启动。一开始，学生所提出的问题会漫无边际，没有针对性，这些都是正常的现象，经过一段时间的训练，学生大都能根据某一自然现象或自然事物提出相应的较恰当的问题，并能对问题的结论有一定的猜想。例如：《有趣的蜗牛》中，教师先让学生观察，然后让他们提出自己感兴趣的问题，有的提出“蜗牛长的什么样？”；有的提出“蜗牛的身体里是什么样的？”；有的提出“它怎样吃东西”等等。其实，解决了这些问题，就基本完成了这一课的主要教学任务。
问题情境的创设不仅只在课堂上，还可以从生活中培养。现代社会生活中丰富多彩，小学科学课教师当细心呵护学生的好奇心，了解学生在已有的经验中产生的真实问题，从而可以使教学活动从学生需要走出来，也就是使教学内容成为学生需要发展的一部分，这样就能较准确地找到探究的切入点，这样的探究活动能增强学生学习的自主性。如在《我发现了什么》这一课中，我把学生带到课外，让他们谈谈对大树的了解有多少？从而鼓励学生从不同角度来提出问题，然后针对他们所提出的问题，帮助他们进行整理、分类，最后选择出一些有研究价值的问题，在课堂上探究。这样，学生探究这些问题兴趣盎然，自主学习的愿望就显得十分强烈，能深层次地参与探究过程之中，学生就很轻松地完成了知识的建构过程。
三、注重实践过程是探究的核心
学生是学习的主人，课堂的主体，这是多年来一直强调而又往往忽视的一个方面。以往教师只注重知识的传授，不注重学生的学，这就在很大程度上使教学成了单方面的活动。教师牵着学生走，学生跟着老师转，成了课堂的主流，这种模式完全扼杀了学生的探究能力。因此，在科学课的教学中，必须注重学生的实践活动，注重学生的经历、体验和发现的过程。比如：让学生回答问题时，不能因为学生回答不出来，教师就直接告诉学生，而应带着这个问题让学生去实践、操作，如果操作不成功，应该组织学生去分析问题出在哪儿？最终让学生自己得出一个正确的结论。对学生的探究活动，教师应舍得花大量的时间，让学生多动眼“看一看”，多动脑“想一想”，多动口“说一说”，多动手“做一做”，充分发挥学生在课堂上的主体作用，培养探究能力。如在《淀粉的踪迹》中，我让学生充分操作，亲身体验，对马铃薯、米饭、藕等这些含有淀粉的食物中加入碘酒，让学生观察有什么变化，把观察结果记录下来，再用碘酒对黄瓜等其它不含淀粉的食物进行实验，并把观察结果写下来，最后学生们得出这样一个结论：淀粉+碘酒→紫色。
当然，在多数探究中，教师要适时给予帮助、引导，从而使探究在经历了一段努力之后有所结果，让学生体验到收获的喜悦和兴奋，否则总是探究不出什么结果，学生也会丧失对探究的兴趣和信心。
四、注重研讨过程是探究的终点
科学探究之后组织学生认真钻研、共同探究。对这种研讨不是盲目的，是以探究过程为基础，有目的、有针对性地对探究的问题进行研讨。美国有一位博士对下面两种情况进行比较：一是探究后立即进行研讨，一是探究后不进行研讨。研究结果表明，前者概念水平的发展达到高层次，研讨认识深化。在教学中，我采取分组研讨与全班研讨相结合的方法，即先以实验小组为单位进行，再由各实验小组汇报研讨结果，然后教师帮助汇总全班研讨的“信息”。教师应该让他们有足够的发言机会，不论他的发言正确与否，教师要认真倾听，小学生由于自身条件的限制，有时难免会用不准确的语言表达自己刚刚接触的问题，这时教师要理解学生的语言，根据学生的语言去引导思维。
教学中，每次学生探究后都有许多话要说，而学生对各种现象的理解不尽相同，这样就激起了许多“矛盾”，我们教师要重视学生自己对各种现象的理解，首先倾听他们的想法，洞察他们这些想法的由来，并鼓励学生之间相互交流和质疑，进一步研讨，了解彼此的想法，以此为根据，引导学生彼此丰富和调整自己的理解。
五、注重引导学生把探究式学习向课外延伸
大自然包罗万象，奥秘无穷，仅仅靠课堂上获取的知识是有限的，因此，教师可以引导学生利用课堂上所学到的学习方法，在课外进行探究，教材中很多地方都可以这样处理，如探究小草每天“喝”多少水；调查家乡的水资源情况；一天中气温变化有什么秘密等。另外，一堂课不可能对学生感兴趣的问题都进行探究，这就要求教师引导学生到校园、家庭、社会、大自然中去学科学、用科学，使科学探究活动突破教学时间的限制和教学空间的束缚。要重视学生在课后的更有意义的后续活动，注重拓展学生的信息渠道，广泛利用存在于教科书以外的各种资源，这样既能扩展学生的知识，激发学生多方面的兴趣，又能培养学生的实践能力，增强学生的探究精神。
科学课程在教学过程中，教师可支配的因素很多，课程内容的综合性和弹性加大，教材、教参给教师留的余地加大，教师可以根据教学需要采用自己认为最合适的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发利用，最大限度地满足学生们探究大自然的迫切欲望。
关键词：和谐环境问题情境实践过程研讨过程课外延伸
中图分类号:G632.4文献标识码:A文章编号: 1673-1875(2008)09-079-02
随着新课程改革的不断推进，探究式学习作为科学课学习的一种基本的学习方式，被越来越多的人所认可，被越来越多的教师实践着。美国探究教学专家萨奇曼认为，学生生来就具有一种好奇的倾向，他们会想办法弄清事物的背后究竟发生了什么及为什么会发生，教学应该教给学生探究的方法和养成随时发现新事物的习惯。事实上学生的主动精神，创新精神，实践能力，个性潜能的充分发挥，更多的是通过学生自己的探究和体验得来的，那么，什么是探究式学习？我们教师应怎么做呢？
所谓探究式学习即从学科领域或实现社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主，独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探究活动，获得知识、技能、情感与态度的发展。
我们认识到落实课程标准和实施《科学》课的教学，是教学改革发展的必然性，我们要尽快地更新观念，研究新课程实施的策略，跟上改革的步伐。
一、创设和谐环境是探究的前提
有了和谐的环境，它能使人身心愉悦、自觉地为达到某个目标而努力，作为三年级的小学生来说更是如此。在探究的过程中，肯定会有错误发生，如果教师对学生的这种错误带来“嘲笑、讽刺”甚至“挖苦”的话，那必将会给他们造成恐惧的心理，最终导致他们不敢去探究，不愿去探究。因此，教师要使学生乐于探究，善于探究，必须给学生创造一个自由、安全的心理环境，这是培养学生探究精神的前提。例如《我们的身体》课中，有的学生不明白人的身体为什么具有均衡对称的特征？甚至有的同学提出“不均衡，不对称可以吗？”这个问题看起来让人可笑，认为无知，但正是因为这样才更能体现出“师者，传道，授业，解惑也”的真正含义，我并没有正面回答这位同学提出的问题，而是就他提出的问题进行游戏活动。如：让全班同学一条腿走路；一只手整理书包、拿东西等，并让他们说一说自己的体会是什么？（不方便）然后我提出一个问题：“什么人会出现身体不对称，不均衡的现象呢？”同学们异口同声的回答：“残疾人”，这时我发现提出问题的那位同学笑了。课下，我特意向全班同学表扬了他，并让全班同学像他一样敢于提出问题，从此科学课堂上的气氛活跃起来。在《造纸》一课中，同学们不断的提出新问题，如：我们现在的纸是怎么来的？我们不用书中的方法能不能制造出纸来；造纸厂是怎样造纸的等等，这些问题的提出，无疑说明学生的探究精神在慢慢的培养。
二、创设问题情境，是探究的起点
问题的提出是科学探究的开始，也是学生探究兴趣的所在，只有学生自己选定的问题，学生才有极大的兴趣进行探究。爱因斯坦曾经说过“一个问题的产生通常要比它的结论的得出更为重要。”因此，老师一是要积极地鼓励学生大胆地提问题；二是要给学生提供一个具有良好的问题情境，让学生有问题可提，思维活动才开始，探究行为也就会主动启动。一开始，学生所提出的问题会漫无边际，没有针对性，这些都是正常的现象，经过一段时间的训练，学生大都能根据某一自然现象或自然事物提出相应的较恰当的问题，并能对问题的结论有一定的猜想。例如：《有趣的蜗牛》中，教师先让学生观察，然后让他们提出自己感兴趣的问题，有的提出“蜗牛长的什么样？”；有的提出“蜗牛的身体里是什么样的？”；有的提出“它怎样吃东西”等等。其实，解决了这些问题，就基本完成了这一课的主要教学任务。
问题情境的创设不仅只在课堂上，还可以从生活中培养。现代社会生活中丰富多彩，小学科学课教师当细心呵护学生的好奇心，了解学生在已有的经验中产生的真实问题，从而可以使教学活动从学生需要走出来，也就是使教学内容成为学生需要发展的一部分，这样就能较准确地找到探究的切入点，这样的探究活动能增强学生学习的自主性。如在《我发现了什么》这一课中，我把学生带到课外，让他们谈谈对大树的了解有多少？从而鼓励学生从不同角度来提出问题，然后针对他们所提出的问题，帮助他们进行整理、分类，最后选择出一些有研究价值的问题，在课堂上探究。这样，学生探究这些问题兴趣盎然，自主学习的愿望就显得十分强烈，能深层次地参与探究过程之中，学生就很轻松地完成了知识的建构过程。
三、注重实践过程是探究的核心
学生是学习的主人，课堂的主体，这是多年来一直强调而又往往忽视的一个方面。以往教师只注重知识的传授，不注重学生的学，这就在很大程度上使教学成了单方面的活动。教师牵着学生走，学生跟着老师转，成了课堂的主流，这种模式完全扼杀了学生的探究能力。因此，在科学课的教学中，必须注重学生的实践活动，注重学生的经历、体验和发现的过程。比如：让学生回答问题时，不能因为学生回答不出来，教师就直接告诉学生，而应带着这个问题让学生去实践、操作，如果操作不成功，应该组织学生去分析问题出在哪儿？最终让学生自己得出一个正确的结论。对学生的探究活动，教师应舍得花大量的时间，让学生多动眼“看一看”，多动脑“想一想”，多动口“说一说”，多动手“做一做”，充分发挥学生在课堂上的主体作用，培养探究能力。如在《淀粉的踪迹》中，我让学生充分操作，亲身体验，对马铃薯、米饭、藕等这些含有淀粉的食物中加入碘酒，让学生观察有什么变化，把观察结果记录下来，再用碘酒对黄瓜等其它不含淀粉的食物进行实验，并把观察结果写下来，最后学生们得出这样一个结论：淀粉+碘酒→紫色。
当然，在多数探究中，教师要适时给予帮助、引导，从而使探究在经历了一段努力之后有所结果，让学生体验到收获的喜悦和兴奋，否则总是探究不出什么结果，学生也会丧失对探究的兴趣和信心。
四、注重研讨过程是探究的终点
科学探究之后组织学生认真钻研、共同探究。对这种研讨不是盲目的，是以探究过程为基础，有目的、有针对性地对探究的问题进行研讨。美国有一位博士对下面两种情况进行比较：一是探究后立即进行研讨，一是探究后不进行研讨。研究结果表明，前者概念水平的发展达到高层次，研讨认识深化。在教学中，我采取分组研讨与全班研讨相结合的方法，即先以实验小组为单位进行，再由各实验小组汇报研讨结果，然后教师帮助汇总全班研讨的“信息”。教师应该让他们有足够的发言机会，不论他的发言正确与否，教师要认真倾听，小学生由于自身条件的限制，有时难免会用不准确的语言表达自己刚刚接触的问题，这时教师要理解学生的语言，根据学生的语言去引导思维。
教学中，每次学生探究后都有许多话要说，而学生对各种现象的理解不尽相同，这样就激起了许多“矛盾”，我们教师要重视学生自己对各种现象的理解，首先倾听他们的想法，洞察他们这些想法的由来，并鼓励学生之间相互交流和质疑，进一步研讨，了解彼此的想法，以此为根据，引导学生彼此丰富和调整自己的理解。
五、注重引导学生把探究式学习向课外延伸
大自然包罗万象，奥秘无穷，仅仅靠课堂上获取的知识是有限的，因此，教师可以引导学生利用课堂上所学到的学习方法，在课外进行探究，教材中很多地方都可以这样处理，如探究小草每天“喝”多少水；调查家乡的水资源情况；一天中气温变化有什么秘密等。另外，一堂课不可能对学生感兴趣的问题都进行探究，这就要求教师引导学生到校园、家庭、社会、大自然中去学科学、用科学，使科学探究活动突破教学时间的限制和教学空间的束缚。要重视学生在课后的更有意义的后续活动，注重拓展学生的信息渠道，广泛利用存在于教科书以外的各种资源，这样既能扩展学生的知识，激发学生多方面的兴趣，又能培养学生的实践能力，增强学生的探究精神。
科学课程在教学过程中，教师可支配的因素很多，课程内容的综合性和弹性加大，教材、教参给教师留的余地加大，教师可以根据教学需要采用自己认为最合适的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发利用，最大限度地满足学生们探究大自然的迫切欲望。