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George Graham将动作分类为位移性、操作性和非操作性3类[1]，从George Graham的运动要素构成图中可以获得对教材的延展。那么如何理解并运用运动要素设计单元教学，位移性动作技能的学习结构种属与运动项目的关系是怎样的，笔者结合水平四足球运球单元教学设计说明运球（位移性技能）教材内容内在的学习逻辑。
一、体育教学中的运动要素的解析
運动者在参与运动项目时对动作结构的理解，动作顺序的选取，动作时机的把握所表现出来的动作幅度、动作力度和动作速度就是运动要素在临场运用中的表现，也可以理解为动作是为完成技术认知到技能获得转化过程的纽带，个体通过对动作、技术的认知和练习之后逐渐得以掌握该运动项目，形成了运动技能，运动技能是运动要素在运动者身上的外显。在课堂教学中教师对运动技术的把握，等同于对动作要素的分析；学生对运动技能的掌握，等同于对运动要素的把握。
二、体育教学中位移性动作技能的意义
在体育教学中进行位移性动作技能的指导是对身体本能的一种激发和发展。我们通常教授的立定跳只是一个动作，但在外在条件下就会变成了一种技能，如，排球扣球中的跳，足球头球中的跳，篮球防守空中拦截的跳等。假设在位移性技能路径方面预设单人变向的跑，加上速度要求后，目前来看只是一种跑的技能发展，但如果这名学生在足球比赛中运用到运球过人技术时，从移动方式上来看，学生实质上是在进行单人的运球变向跑，显然这是更高一级的运动技能。从以上例子可以发现既然从动作到技能的发展是逻辑向上的学习过程，那么对动作技能的分析就显得有必要，作为体育教师，只有抓住了相关要素予以科学指导，才能让学生更好地掌握所要学习的相关内容。George Graham的运动要素构成中移动性动作技能类别和移动性动作技能量（见表1）。
通过对George Graham运动要素构成图的分析，在位移性动作技能三维因素中分为3个方面内容（见表2），即，关系、空间意识、影响，在运动技能中这3个方面同时存在。在“关系”领域分为人、物和身体部分，如，对于“走”这个位移性技能在与人的关系方面可以是单人走、组内独立走、成组走、组间走、一致或相反走等；在与物的关系方面可以围绕走、包围走、聚合或解散走、在前或在后走、靠近或远离走等；在与身体部分方面的走可以有对称或不对称的走、扭曲走、半蹲走等。在以上3个方面进行“走”的教学时，可依据以上这些要素进行设计“走”的单元教学计划。在“空间意识”（身体运动到哪）领域，“影响”（身体怎样运动）领域，同样也具有以上内容元素，这些元素恰恰是需要挖掘的教学内容。假设选择部分队列（有身体位移）作为教材教“走”这个位移性技能时，各种人数集结下的齐步走、错肩行进、列并分合等队列实际上是人对个体与运动空间、移动时机判断下所表现出的位移性技能。当分析到这个层次时，就会发现如果将队列的教学理解为仅仅停留在是为了规范行走姿势、掌握队列的方法上，明显是缺乏运动技能的认知，这类队列的教学实质上是动作要素的综合学习。
之所以解析这样的要素是打开对“走”的认识，在教学中，体育教师对“走”的理解就是个体向前的“走”，而运动要素中提供了诸多“走”的种属，不同的种类和属性恰恰是学习更高一级运动技能的基础，身体对不同姿态的控制，身体对空间的感知力，身体对位置的判断力等诸多运动能力关系着更高一级技能的获得水平，更关系着运动体验的尺度。由此来看，即便将“走”换成“跑”“跳”的移动方式，相信体育教师也能很好地理解了。
综合以上对运动要素的分析，表1是人体本能的位移性动作技能，适合于小学低段身体练习阶段，以身体运动能力发展为目的；表2是运动意识层面的因素，是在具备了一定的运动经验之后，个体针对该运动相关要素的综合性体现。体育教学的逻辑性就表现在此，所以，要想使学生获得更高一级的运动技能水平不仅仅需要自身身体的能力，更多的是运动意识素养。
三、运动要素下位移性动作技能的逻辑
通过以上对位移性动作技能意义的阐述，可清晰地认识到每一项运动项目中都有初始化的位移性动作技能。位移性基础动作技能类群（见表1）侧重对身体本能的运动能力发展，而建立在身体运动本能基础之上的譬如操作器械性运动技能则是更高层的目标。在操作器械运动的学习初期，经常出现暂时不用器械的身体练习方法，本质上是在动作技能的形成基础上再学习操作器械性运动技能的逻辑。
四、位移动作技能单元教学的构建
下面例举依据位移性动作技能类别和位移性动作技能量所进行的水平四（七年级）足球运球单元的教学设计，并做进一步的分析（见下页表3）。
在内容的选择上首先基于对足球运动特性的理解上，以及足球运球中的哪些动作要素是学生在踢足球时对运用内容的思考；本单元依据小学6年应学会的足球基础性技术的学习，设计对运球技术的延伸和趋于临场应用的单元教材设计。
运球技术的教学需要给学生“方向变化、动作节奏、空间大小、不同运动场地、有无防守、有无身体对抗”等多个条件的临场环境，才能让学生更好地形成运球技能。以表2位移性动作技能量的关系的作为方向性指导，进行的综合性设计。如，在“关系”方面球与人的关系、球与多人的关系等；在“空间意识”方面，运球路径的选取，运球变向的时机等；在“影响”方面，运球节奏快慢的变化，运球力量的大小等方面给学生一个真实的、完整的运球场景，让学生在足球运动中掌握运球技术，从而形成运球技能。
五、从运动要素构建位移性单元教学计划的启示
笔者以George Graham的“运动要素构成”为基础，提出在单元教学设计中的“运动要素”视角。体育教师只要对具体的运动项目进行分析，就会发现运动要素是隐藏在运动项目中共性内容的集合体，这样的一个集合体为体育教师教学不仅提供了理论性的导向，更在教材运用方面提供了指导性的实施面（时间、方向、路径、力量）。在体育教学单元设计的操作层面上，需要体育教师对项目进行运动特性分析，以运动要素为基础分析教材内容，结合学生技能水平、学习能力选取教材内容，只有这样才能制订出具有逻辑性学理的教学计划。
参考文献：
[1]孙喜和，陈昌福.单元构建的内容配布及整体思考[J].中国学校体育.2016（5）：57-59.
[2]孙喜和.单元计划的性格及构建要素把握[J].中国学校体育.2015（5）：38-39.
一、体育教学中的运动要素的解析
運动者在参与运动项目时对动作结构的理解，动作顺序的选取，动作时机的把握所表现出来的动作幅度、动作力度和动作速度就是运动要素在临场运用中的表现，也可以理解为动作是为完成技术认知到技能获得转化过程的纽带，个体通过对动作、技术的认知和练习之后逐渐得以掌握该运动项目，形成了运动技能，运动技能是运动要素在运动者身上的外显。在课堂教学中教师对运动技术的把握，等同于对动作要素的分析；学生对运动技能的掌握，等同于对运动要素的把握。
二、体育教学中位移性动作技能的意义
在体育教学中进行位移性动作技能的指导是对身体本能的一种激发和发展。我们通常教授的立定跳只是一个动作，但在外在条件下就会变成了一种技能，如，排球扣球中的跳，足球头球中的跳，篮球防守空中拦截的跳等。假设在位移性技能路径方面预设单人变向的跑，加上速度要求后，目前来看只是一种跑的技能发展，但如果这名学生在足球比赛中运用到运球过人技术时，从移动方式上来看，学生实质上是在进行单人的运球变向跑，显然这是更高一级的运动技能。从以上例子可以发现既然从动作到技能的发展是逻辑向上的学习过程，那么对动作技能的分析就显得有必要，作为体育教师，只有抓住了相关要素予以科学指导，才能让学生更好地掌握所要学习的相关内容。George Graham的运动要素构成中移动性动作技能类别和移动性动作技能量（见表1）。
通过对George Graham运动要素构成图的分析，在位移性动作技能三维因素中分为3个方面内容（见表2），即，关系、空间意识、影响，在运动技能中这3个方面同时存在。在“关系”领域分为人、物和身体部分，如，对于“走”这个位移性技能在与人的关系方面可以是单人走、组内独立走、成组走、组间走、一致或相反走等；在与物的关系方面可以围绕走、包围走、聚合或解散走、在前或在后走、靠近或远离走等；在与身体部分方面的走可以有对称或不对称的走、扭曲走、半蹲走等。在以上3个方面进行“走”的教学时，可依据以上这些要素进行设计“走”的单元教学计划。在“空间意识”（身体运动到哪）领域，“影响”（身体怎样运动）领域，同样也具有以上内容元素，这些元素恰恰是需要挖掘的教学内容。假设选择部分队列（有身体位移）作为教材教“走”这个位移性技能时，各种人数集结下的齐步走、错肩行进、列并分合等队列实际上是人对个体与运动空间、移动时机判断下所表现出的位移性技能。当分析到这个层次时，就会发现如果将队列的教学理解为仅仅停留在是为了规范行走姿势、掌握队列的方法上，明显是缺乏运动技能的认知，这类队列的教学实质上是动作要素的综合学习。
之所以解析这样的要素是打开对“走”的认识，在教学中，体育教师对“走”的理解就是个体向前的“走”，而运动要素中提供了诸多“走”的种属，不同的种类和属性恰恰是学习更高一级运动技能的基础，身体对不同姿态的控制，身体对空间的感知力，身体对位置的判断力等诸多运动能力关系着更高一级技能的获得水平，更关系着运动体验的尺度。由此来看，即便将“走”换成“跑”“跳”的移动方式，相信体育教师也能很好地理解了。
综合以上对运动要素的分析，表1是人体本能的位移性动作技能，适合于小学低段身体练习阶段，以身体运动能力发展为目的；表2是运动意识层面的因素，是在具备了一定的运动经验之后，个体针对该运动相关要素的综合性体现。体育教学的逻辑性就表现在此，所以，要想使学生获得更高一级的运动技能水平不仅仅需要自身身体的能力，更多的是运动意识素养。
三、运动要素下位移性动作技能的逻辑
通过以上对位移性动作技能意义的阐述，可清晰地认识到每一项运动项目中都有初始化的位移性动作技能。位移性基础动作技能类群（见表1）侧重对身体本能的运动能力发展，而建立在身体运动本能基础之上的譬如操作器械性运动技能则是更高层的目标。在操作器械运动的学习初期，经常出现暂时不用器械的身体练习方法，本质上是在动作技能的形成基础上再学习操作器械性运动技能的逻辑。
四、位移动作技能单元教学的构建
下面例举依据位移性动作技能类别和位移性动作技能量所进行的水平四（七年级）足球运球单元的教学设计，并做进一步的分析（见下页表3）。
在内容的选择上首先基于对足球运动特性的理解上，以及足球运球中的哪些动作要素是学生在踢足球时对运用内容的思考；本单元依据小学6年应学会的足球基础性技术的学习，设计对运球技术的延伸和趋于临场应用的单元教材设计。
运球技术的教学需要给学生“方向变化、动作节奏、空间大小、不同运动场地、有无防守、有无身体对抗”等多个条件的临场环境，才能让学生更好地形成运球技能。以表2位移性动作技能量的关系的作为方向性指导，进行的综合性设计。如，在“关系”方面球与人的关系、球与多人的关系等；在“空间意识”方面，运球路径的选取，运球变向的时机等；在“影响”方面，运球节奏快慢的变化，运球力量的大小等方面给学生一个真实的、完整的运球场景，让学生在足球运动中掌握运球技术，从而形成运球技能。
五、从运动要素构建位移性单元教学计划的启示
笔者以George Graham的“运动要素构成”为基础，提出在单元教学设计中的“运动要素”视角。体育教师只要对具体的运动项目进行分析，就会发现运动要素是隐藏在运动项目中共性内容的集合体，这样的一个集合体为体育教师教学不仅提供了理论性的导向，更在教材运用方面提供了指导性的实施面（时间、方向、路径、力量）。在体育教学单元设计的操作层面上，需要体育教师对项目进行运动特性分析，以运动要素为基础分析教材内容，结合学生技能水平、学习能力选取教材内容，只有这样才能制订出具有逻辑性学理的教学计划。
参考文献：
[1]孙喜和，陈昌福.单元构建的内容配布及整体思考[J].中国学校体育.2016（5）：57-59.
[2]孙喜和.单元计划的性格及构建要素把握[J].中国学校体育.2015（5）：38-39.