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【摘 要】基于高职学生自主学习的“任务（项目）驱动式”专题教学模式，以“任务（项目）主线+教师主导+学生主体”为基本特征，通过教师将教学内容专题化，并在营造的模拟学习情境中设计若干任务（项目），驱动学生开展学习、探索活动，理解、掌握新知识、新技能，把任务（项目）完成作为教学完成的标志。
【关键词】高职学生 自主学习 “任务（项目）驱动式”专题教学模式
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）02C-0045-03
自主学习是一种强调学生主体性教育的学习模式，要求教师通过调控教学过程中的各环节来创造学生自主学习的环境，对学生自主学习的过程起主导作用，学生通过自我建构完成学习过程来掌握新知识、新技能，以此满足对学习的需求和掌控。“任务（项目）驱动式”专题教学模式就是一种适合学生自主学习的教学模式，它以“任务（项目）主线+教师主导+学生主体”为基本特征，通过教师将教学内容专题化，并在营造的模拟学习情境中设计若干任务（项目），驱动学生开展学习、探索活动，理解、掌握新知识、新技能，把任务（项目）完成作为教学完成的标志。笔者结合教学经验，探讨“任务（项目）驱动式”专题教学模式在高职实用人际关系选修课中的运用。
一、运用“任务（项目）驱动式”专题教学模式的依据
（一）理论依据
1.认知心理学与积极心理学。认知心理学强调人的主观能动性，认为人的认知过程是利用了过去的经验，使用了一定的策略来采集、加工信息的过程。积极心理学强调在教育中人的潜力的开发，认为个体通过实施个性化教育来促进其智力、能力、性格的发展。从认知心理学与积极心理学的角度来看，两者均强调人的主观能动性，强调在教育中开发人的潜力。这就要求教师在教学过程中必须摒弃“教师主体”的陈旧观念以及知识“满堂灌”的“填鸭式”教学手段，而采用“学生主体”的教学模式以及多样化的教学方法和手段，以此激发学生学习的兴趣、热情、主观能动性，构成学生学习的巨大动力，而这些均符合“任务（项目）驱动式”专题教学模式的基本特征。
2.人本主义学习理论与建构主义学习理论。人本主义学习理论强调要以学生为中心来构建学习情景，重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，认为学习者的个人知觉、情感、信念和意图是导致人与人的差异的“内部行为”。建构主义学习理论认为学习是学生主动建构自己的知识的过程，这种建构他人不可替代。让学生能够更快、更深入地接受、理解、掌握新知识、新技能，这是在教学过程中运用“任务（项目）驱动式”专题教学模式的最终目的。而在教学过程中怎样才能够最大限度地激发学生的学习兴趣及其主观能动性，让学生在实践中掌握分析、解决问题的能力，促进“教”与“学”的良性循环，则是教师在运用“任务（项目）驱动式”专题教学模式时必须思考的问题，也正是人本主义学习理论与建构主义学习理论观点的体现。
（二）现实依据
目前大部分高职院校依然存在“重技能、轻人文”现象，开设的人文选修课种类少、课时短，部分课程教学深度不够，有些甚至停留在对基本知识的简单介绍上，学生收获有限；在教材选用上处于随意状态，有的学校仅靠教师的几页讲义，有的学校直接采用专业课教材，教材内容取舍的随意性较大，导致学生课后自学和复习存在困难；在教学方式上多以大班教学，教学手段单一，多为“教师唱独角戏”的教学模式，教学实践滞后于教学理论，难以带动学生学习的兴趣；考核方式过于随便，一般都由教师自行安排，大多采取开卷考试或提交论文、调查报告的方式，等等。以上问题在一定程度上影响了学生对课程的认同度和学习兴趣，进而影响到教学效果。面对这一局面，“任务（项目）驱动式”专题教学模式运用在人文选修课中无疑是一种新的尝试和挑战。
二、“任务（项目）驱动式”专题教学模式的实践框架
（一）紧抓任务（项目）主线
为保证授课的实效性和针对性， 教师要根据课时长短、学生需求以及教学重点难点等因素来选择教学专题，再根据专题内容设计难度适宜且学生力所能及的学习情境，最后在考虑学生学习基础和自学能力的基础上，根据学习情境划分成若干项任务。
广西水利电力职业技术学院所开设的实用人际关系选修课是针对高职生开设的人际关系课程，与单纯讲授有关人际关系学的基本理论有很大不同，课程目标以提升大学生实际的人际交往技能为首要出发点，以贴近大学生的现实生活为基本原则，注重实用性、实践性和技巧性，可将教学内容划分为人际关系的基本概念、人际关系的基本理论、生活中的心理效应、情绪管理、人际交往中的博弈、言语沟通技巧、空间距离、日常交际礼仪八个专题内容。如在讲授“日常交际礼仪”专题时可设计“拜访”这一学习情境，再将这个学习情境分解为称呼、介绍、握手、名片使用、位次、礼品馈赠等若干项任务（项目），学生可以运用现场再现的方法在课堂上模拟“商务拜访”情境，也可以利用课后时间实际拜访本校的一位老师，让学生在训练中掌握人与人沟通时的基本礼仪。这些专题的选择、学习情境的设计以及任务（项目）的确定，在一定程度上延伸、拓展了教材内容，拓展了学生对教学内容认识的深度、广度。
（二）强调教师主导
教师的主导作用是指在教学活动过程中，教师通过选择恰当的教学专题，设计适宜的学习情境，确定有效的任务（项目），组织、引导学生自主探索、自主学习，使其在理解、感悟的基础之上接受、领悟新知识、新技能。教育的影响主要来自教师，学生的学习动机、学习行动、学习方式方法，以及学习获得的知识思想和能力等，必须在一定条件下接受、吸收来自外部环境和教育的影响，所以教师主导作用的原则必须坚持。教师要想做一名合格的主导者，应做到：其一，在任务（项目）设计阶段，教师设计的教学任务应有针对性，能够吸引学生的兴趣，最好使学生充分感觉到学有所用，这样才能激发学生强烈的学习欲望，起到事半功倍的效果。其二，在任务（项目）实施阶段，教师应主动观察学生完成任务的进度，及时为学生提供必要帮助，牢记重在“引导”而不是大揽大办，这样才能充分发挥学生的主观能动性，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。其三，在教学评价阶段，教师应考虑教学评价的可操作性，做到评价主体趋于多元化，不搞“一言堂”，注意任务（项目）前、中、后评价相结合，评价的对象向过程与方法倾斜，不单纯以结果好坏甄别学生学习过程，这样才能够激发学生学习兴趣，逐步提高学生的自主学习能力，逐渐提高教师的教学设计水平，进而提高教学质量。 （三）树立学生主体
学生的主体作用是指在教学过程中学生作为学习活动的主体出现，在教师、教材、教学手段等一切教学资源围绕学生的“学”服务的前提下能动地发展自己的潜能。学生不是被动的知识接受者，而是教学活动的主角，是保障其主体地位的决定者，学生在教学过程中发挥出的主体作用反过来又可以促进教师教学质量的提高，促进“教”与“学”的良性循环。要树立学生主体地位，应做到：其一，引导学生按照教学目标积极参与教学活动，主动认识、学习和接受新知识、新技能，积极向教师质疑、请教，学生间要相互研讨，以达到自己所预期的学习目标。其二，引导学生以自身已有的知识经验，主动同化刚学习到的新知识、新技能，并对其吸收、改造、加工，以达到新、旧知识的优化组合。
（四）建立生生互动、师生互动的交往机制
建立生生间互动和师生间互动的交往机制是“任务（项目）驱动式”专题教学模式教学互动环节中最主要的形式和途径。
1.生生互动。“生生互动”指的是学生与学生之间的互动，是一个动态的、富有创造性的学习过程，其目的是使学生之间相互交流，相互合作，共同提高学习效益。根据不同维度，生生互动可划分为个人与个人、个人与小组、小组与小组、个人与小组互动四种类型。生生互动主要表现形式为合作学习，也就是从教学过程的集体性出发，通过组织开展学生小组合作性活动，让学生摆脱“各自为战”的学习方式，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务的目的。除合作学习外，教师还可以小组竞赛等方法激励学生积极参与教学活动，让学生在竞争中进行互动。在生生互动过程中要注意：（1）互动应当是在学生自觉自愿、积极参与的状态下进行的，不存在任何“被动”因素。教师要树立以学生为主体的教育理念，创设有利于互动的环境氛围，设计适合生生互动的学习任务，以此激发学生的参与意识，引导学生以积极、合作的态度去接纳同伴，启发学生以新视角去观察、分析、解决问题或困难，让学生在自主合作学习中获得成就感，形成学生之间合作、交往、互动、探究的合作互动氛围。（2）合作学习中的生生互动是一个完整的“独立—合作—深层次独立”的合作学习流程。互动合作前要保证学生有足够的独立学习时间去认识、了解合作任务；互动合作中要促进生生之间有效地沟通和互动；互动合作后也要督促学生有足够的个体独立学习时间，对合作学习成果进行消化吸收。
2.师生互动。“师生互动”指的是教师与学生之间的互动，是教师和学生在教学活动中的相互影响、相互作用的学习过程，其目的是以平等的师生观来指导与学生的交往过程，通过师生平等对话，构建起轻松和谐的“学习共同体”。根据教师行为对象，师生互动可划分为教师与学生个体、教师与学生小组、教师与全班学生群体的互动三种类型。在师生互动过程中要注意：（1）师生互动要建立平等的关系，彻底改变师生的课堂角色。课堂教学是师生间共同协作的过程，是学生自主学习的主阵地，也是师生互动的直接体现，教师要从已经习惯了的传统角色中走出来，从传统教学中的知识传授者，转变成为学生学习活动的参与者、组织者、引导者。（2）师生互动要把握时机，注重学生参与面。教师要在学生未知时引导其探究思考，在学生困惑时鼓励其大胆质疑，在学生出现错误时督促其及时纠正，大力培养学生自主学习能力。在有效的师生互动中，教师应关注全体学生而非个别学生，关注学生间客观存在的差异，尽量引导不同层面的学生参与互动，让他们展示不同层面的思维水平，从而有利于调动起各个层面学生的学习积极性。
（五）运用多样化的教学方法与手段
1.教学方法。在“任务（项目）驱动式”专题教学模式中要求多种教学方法并用，具体的教学方法是：专题讲授、对话讨论、案例分析、情景模拟等。如教师在讲授“人际关系的基本理论”专题时可采用对话讨论教学法，要求学生以小组为单位，课前通过多种渠道收集整理资料，课上采用“主发言+补充发言+师生讨论、点评”的方式，形成人人参与的局面；在讲授“情绪管理”专题时可采用案例分析教学法，通过分析、研究一些在生活、工作中因情绪管理不当而导致失败的典型案例，以此吸引学生的注意力，加深学生对教学内容的理解；在讲授“日常交际礼仪”专题时可采用情景模拟教学法，要求学生在课堂上设计“商务拜访”情境，设置在商务拜访中与客户见面时的称呼、介绍、握手、名片使用、位次、礼品馈赠等任务（项目），组织学生模拟、学习相关礼仪。由此可以看出，在教学过程中，教师只有针对不同的任务（项目）采用不同的方法，才能更大范围地调动学生的学习兴趣，取得较好的教学效果，培养学生的自主学习能力。
2.教学手段。在“任务（项目）驱动式”专题教学模式中可以结合现代教育技术，运用多样的教学手段以增强教学效果：一是在课上运用多媒体技术手段，展示视频、音频、图片等丰富多彩的资料，加深学生对教学内容的接受与理解；二是在课后注重交互技术手段的使用，通过QQ、邮箱、博客等网络交流，学生可以在线提问、提交作业，教师可以在线答疑、批改作业，满足师生交流、生生交流、人机交互的需要；三是加强课内活动向课外延伸的教学手段，鼓励学生积极参加课外活动和社会实践（如参加演讲辩论大赛、学生风采展示大赛等校园文化活动，或者参加学校学生组织、学生社团），学以致用，真正做到从实践中来，到实践中去。
（六）改革考核方式
目前大多数选修课考核模式存在考试内容重理论、轻应用；考核方式单一，评价方法片面；缺乏考试的反馈机制等弊端，“任务（项目）驱动式”专题教学模式则将以往以测试记忆为主的知识性考核方式转变为以实践为主的“考试形式与教学内容、能力培养相适应的”多元化考核方式。
高职实用人际关系选修课程考核成绩采取平时成绩占30%、期末考试占70%的核算方法，提高平时成绩的分量，利于课程平时进行考核和考核方式多样化。平时成绩通过出勤、课堂提问、作业、学习表现等取得分值，这种办法有利于引导学生多参加实践活动，将工夫用在平时而不是期末突击。期末考试重点考查学生灵活运用知识的能力和操作技能，实施模块式（理论+技能）考核。理论模块可采用开闭卷考试、论文与答辩、案例分析、调查报告等形式，技能模块可采用实际创作、动手操作、模拟项目等形式。这样得出的课程考核成绩尽可能考虑到了学生参与学习的过程及平时成绩，使得考核方式多元化，更有利于全面考查学生的学习成绩。考试结束不意味着课程学习的终结，学生通过考试可发现自己学习中存在的问题，教师通过考试成绩分析可发现学生在知识体系、运用知识能力、实践动手能力、语言表达能力、综合素质方面的情况，从而发挥考试的预测及诊断功能。
三、“任务（项目）驱动式”专题教学模式的运行效果
（一）教师方面
“任务（项目）驱动式”专题教学模式的实施，对任课教师提出了很高的要求。教师应当具有广博的知识、深厚的理论功底，且善于吸收新知识、新观念，而且教师要有较高的研究水平和高度的归纳、整理、概括、抽象能力。教师在讲授每一个专题之前，都应广泛收集资料，进行深入研究，这样在教学中才能把每个问题讲深、讲透、讲活、讲好，才能突出科学性、思想性、学术性，给学生以知识和启迪，才能很好地完成教学任务。因此，专题式教学促使教师把教学工作和科研工作很好地结合起来。与此同时，专题式教学的学术性和专业性明显增强。对授课教师来说，有着更多的自主性与灵活性，可以把自己的学术背景和科研成果有机地融入教学当中，激发教师不断攻克新的研究领域，与学生共同进步。
（二）学生方面
“任务（项目）驱动式”专题教学模式给学生提供了自主学习的机会，学生不但要对自己学习负责，而且在协作学习的过程中对他人负责，正是在这种相互信任、相互配合、相互依赖、相互合作以及自我反思、自我评价的过程中发展了学生的自主学习能力；同时学生在实施任务（项目）过程中增加了与人交往的机会，在小组合作完成任务的过程中增进了团队精神和合作意识，这表明该教学模式不但提高了学生的交际能力，而且还锻炼了学生的团结合作能力。
【参考文献】
[1]黄丽娟.基于工作过程为导向的高职课程教学设计与实践——以《商务沟通》课程为例[J].职教探索与研究，2009（3）
[2]钟启泉.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1992
[3]魏文楚.基于大学生自主学习的课程建设[J].中国电力教育，2012（10）
[4]王哲.高职新型教学模式对学生自主学习能力影响的研究[C].学校发展：价值、挑战与对策——2011首都教育论坛学校发展国际学术研讨会会议论文集
【作者简介】陆 菊，女，广西象州人，广西水利电力职业技术学院公共基础部讲师，研究方向：教育管理、人文教育研究。
（责编 黎 原）
【关键词】高职学生 自主学习 “任务（项目）驱动式”专题教学模式
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）02C-0045-03
自主学习是一种强调学生主体性教育的学习模式，要求教师通过调控教学过程中的各环节来创造学生自主学习的环境，对学生自主学习的过程起主导作用，学生通过自我建构完成学习过程来掌握新知识、新技能，以此满足对学习的需求和掌控。“任务（项目）驱动式”专题教学模式就是一种适合学生自主学习的教学模式，它以“任务（项目）主线+教师主导+学生主体”为基本特征，通过教师将教学内容专题化，并在营造的模拟学习情境中设计若干任务（项目），驱动学生开展学习、探索活动，理解、掌握新知识、新技能，把任务（项目）完成作为教学完成的标志。笔者结合教学经验，探讨“任务（项目）驱动式”专题教学模式在高职实用人际关系选修课中的运用。
一、运用“任务（项目）驱动式”专题教学模式的依据
（一）理论依据
1.认知心理学与积极心理学。认知心理学强调人的主观能动性，认为人的认知过程是利用了过去的经验，使用了一定的策略来采集、加工信息的过程。积极心理学强调在教育中人的潜力的开发，认为个体通过实施个性化教育来促进其智力、能力、性格的发展。从认知心理学与积极心理学的角度来看，两者均强调人的主观能动性，强调在教育中开发人的潜力。这就要求教师在教学过程中必须摒弃“教师主体”的陈旧观念以及知识“满堂灌”的“填鸭式”教学手段，而采用“学生主体”的教学模式以及多样化的教学方法和手段，以此激发学生学习的兴趣、热情、主观能动性，构成学生学习的巨大动力，而这些均符合“任务（项目）驱动式”专题教学模式的基本特征。
2.人本主义学习理论与建构主义学习理论。人本主义学习理论强调要以学生为中心来构建学习情景，重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，认为学习者的个人知觉、情感、信念和意图是导致人与人的差异的“内部行为”。建构主义学习理论认为学习是学生主动建构自己的知识的过程，这种建构他人不可替代。让学生能够更快、更深入地接受、理解、掌握新知识、新技能，这是在教学过程中运用“任务（项目）驱动式”专题教学模式的最终目的。而在教学过程中怎样才能够最大限度地激发学生的学习兴趣及其主观能动性，让学生在实践中掌握分析、解决问题的能力，促进“教”与“学”的良性循环，则是教师在运用“任务（项目）驱动式”专题教学模式时必须思考的问题，也正是人本主义学习理论与建构主义学习理论观点的体现。
（二）现实依据
目前大部分高职院校依然存在“重技能、轻人文”现象，开设的人文选修课种类少、课时短，部分课程教学深度不够，有些甚至停留在对基本知识的简单介绍上，学生收获有限；在教材选用上处于随意状态，有的学校仅靠教师的几页讲义，有的学校直接采用专业课教材，教材内容取舍的随意性较大，导致学生课后自学和复习存在困难；在教学方式上多以大班教学，教学手段单一，多为“教师唱独角戏”的教学模式，教学实践滞后于教学理论，难以带动学生学习的兴趣；考核方式过于随便，一般都由教师自行安排，大多采取开卷考试或提交论文、调查报告的方式，等等。以上问题在一定程度上影响了学生对课程的认同度和学习兴趣，进而影响到教学效果。面对这一局面，“任务（项目）驱动式”专题教学模式运用在人文选修课中无疑是一种新的尝试和挑战。
二、“任务（项目）驱动式”专题教学模式的实践框架
（一）紧抓任务（项目）主线
为保证授课的实效性和针对性， 教师要根据课时长短、学生需求以及教学重点难点等因素来选择教学专题，再根据专题内容设计难度适宜且学生力所能及的学习情境，最后在考虑学生学习基础和自学能力的基础上，根据学习情境划分成若干项任务。
广西水利电力职业技术学院所开设的实用人际关系选修课是针对高职生开设的人际关系课程，与单纯讲授有关人际关系学的基本理论有很大不同，课程目标以提升大学生实际的人际交往技能为首要出发点，以贴近大学生的现实生活为基本原则，注重实用性、实践性和技巧性，可将教学内容划分为人际关系的基本概念、人际关系的基本理论、生活中的心理效应、情绪管理、人际交往中的博弈、言语沟通技巧、空间距离、日常交际礼仪八个专题内容。如在讲授“日常交际礼仪”专题时可设计“拜访”这一学习情境，再将这个学习情境分解为称呼、介绍、握手、名片使用、位次、礼品馈赠等若干项任务（项目），学生可以运用现场再现的方法在课堂上模拟“商务拜访”情境，也可以利用课后时间实际拜访本校的一位老师，让学生在训练中掌握人与人沟通时的基本礼仪。这些专题的选择、学习情境的设计以及任务（项目）的确定，在一定程度上延伸、拓展了教材内容，拓展了学生对教学内容认识的深度、广度。
（二）强调教师主导
教师的主导作用是指在教学活动过程中，教师通过选择恰当的教学专题，设计适宜的学习情境，确定有效的任务（项目），组织、引导学生自主探索、自主学习，使其在理解、感悟的基础之上接受、领悟新知识、新技能。教育的影响主要来自教师，学生的学习动机、学习行动、学习方式方法，以及学习获得的知识思想和能力等，必须在一定条件下接受、吸收来自外部环境和教育的影响，所以教师主导作用的原则必须坚持。教师要想做一名合格的主导者，应做到：其一，在任务（项目）设计阶段，教师设计的教学任务应有针对性，能够吸引学生的兴趣，最好使学生充分感觉到学有所用，这样才能激发学生强烈的学习欲望，起到事半功倍的效果。其二，在任务（项目）实施阶段，教师应主动观察学生完成任务的进度，及时为学生提供必要帮助，牢记重在“引导”而不是大揽大办，这样才能充分发挥学生的主观能动性，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。其三，在教学评价阶段，教师应考虑教学评价的可操作性，做到评价主体趋于多元化，不搞“一言堂”，注意任务（项目）前、中、后评价相结合，评价的对象向过程与方法倾斜，不单纯以结果好坏甄别学生学习过程，这样才能够激发学生学习兴趣，逐步提高学生的自主学习能力，逐渐提高教师的教学设计水平，进而提高教学质量。 （三）树立学生主体
学生的主体作用是指在教学过程中学生作为学习活动的主体出现，在教师、教材、教学手段等一切教学资源围绕学生的“学”服务的前提下能动地发展自己的潜能。学生不是被动的知识接受者，而是教学活动的主角，是保障其主体地位的决定者，学生在教学过程中发挥出的主体作用反过来又可以促进教师教学质量的提高，促进“教”与“学”的良性循环。要树立学生主体地位，应做到：其一，引导学生按照教学目标积极参与教学活动，主动认识、学习和接受新知识、新技能，积极向教师质疑、请教，学生间要相互研讨，以达到自己所预期的学习目标。其二，引导学生以自身已有的知识经验，主动同化刚学习到的新知识、新技能，并对其吸收、改造、加工，以达到新、旧知识的优化组合。
（四）建立生生互动、师生互动的交往机制
建立生生间互动和师生间互动的交往机制是“任务（项目）驱动式”专题教学模式教学互动环节中最主要的形式和途径。
1.生生互动。“生生互动”指的是学生与学生之间的互动，是一个动态的、富有创造性的学习过程，其目的是使学生之间相互交流，相互合作，共同提高学习效益。根据不同维度，生生互动可划分为个人与个人、个人与小组、小组与小组、个人与小组互动四种类型。生生互动主要表现形式为合作学习，也就是从教学过程的集体性出发，通过组织开展学生小组合作性活动，让学生摆脱“各自为战”的学习方式，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务的目的。除合作学习外，教师还可以小组竞赛等方法激励学生积极参与教学活动，让学生在竞争中进行互动。在生生互动过程中要注意：（1）互动应当是在学生自觉自愿、积极参与的状态下进行的，不存在任何“被动”因素。教师要树立以学生为主体的教育理念，创设有利于互动的环境氛围，设计适合生生互动的学习任务，以此激发学生的参与意识，引导学生以积极、合作的态度去接纳同伴，启发学生以新视角去观察、分析、解决问题或困难，让学生在自主合作学习中获得成就感，形成学生之间合作、交往、互动、探究的合作互动氛围。（2）合作学习中的生生互动是一个完整的“独立—合作—深层次独立”的合作学习流程。互动合作前要保证学生有足够的独立学习时间去认识、了解合作任务；互动合作中要促进生生之间有效地沟通和互动；互动合作后也要督促学生有足够的个体独立学习时间，对合作学习成果进行消化吸收。
2.师生互动。“师生互动”指的是教师与学生之间的互动，是教师和学生在教学活动中的相互影响、相互作用的学习过程，其目的是以平等的师生观来指导与学生的交往过程，通过师生平等对话，构建起轻松和谐的“学习共同体”。根据教师行为对象，师生互动可划分为教师与学生个体、教师与学生小组、教师与全班学生群体的互动三种类型。在师生互动过程中要注意：（1）师生互动要建立平等的关系，彻底改变师生的课堂角色。课堂教学是师生间共同协作的过程，是学生自主学习的主阵地，也是师生互动的直接体现，教师要从已经习惯了的传统角色中走出来，从传统教学中的知识传授者，转变成为学生学习活动的参与者、组织者、引导者。（2）师生互动要把握时机，注重学生参与面。教师要在学生未知时引导其探究思考，在学生困惑时鼓励其大胆质疑，在学生出现错误时督促其及时纠正，大力培养学生自主学习能力。在有效的师生互动中，教师应关注全体学生而非个别学生，关注学生间客观存在的差异，尽量引导不同层面的学生参与互动，让他们展示不同层面的思维水平，从而有利于调动起各个层面学生的学习积极性。
（五）运用多样化的教学方法与手段
1.教学方法。在“任务（项目）驱动式”专题教学模式中要求多种教学方法并用，具体的教学方法是：专题讲授、对话讨论、案例分析、情景模拟等。如教师在讲授“人际关系的基本理论”专题时可采用对话讨论教学法，要求学生以小组为单位，课前通过多种渠道收集整理资料，课上采用“主发言+补充发言+师生讨论、点评”的方式，形成人人参与的局面；在讲授“情绪管理”专题时可采用案例分析教学法，通过分析、研究一些在生活、工作中因情绪管理不当而导致失败的典型案例，以此吸引学生的注意力，加深学生对教学内容的理解；在讲授“日常交际礼仪”专题时可采用情景模拟教学法，要求学生在课堂上设计“商务拜访”情境，设置在商务拜访中与客户见面时的称呼、介绍、握手、名片使用、位次、礼品馈赠等任务（项目），组织学生模拟、学习相关礼仪。由此可以看出，在教学过程中，教师只有针对不同的任务（项目）采用不同的方法，才能更大范围地调动学生的学习兴趣，取得较好的教学效果，培养学生的自主学习能力。
2.教学手段。在“任务（项目）驱动式”专题教学模式中可以结合现代教育技术，运用多样的教学手段以增强教学效果：一是在课上运用多媒体技术手段，展示视频、音频、图片等丰富多彩的资料，加深学生对教学内容的接受与理解；二是在课后注重交互技术手段的使用，通过QQ、邮箱、博客等网络交流，学生可以在线提问、提交作业，教师可以在线答疑、批改作业，满足师生交流、生生交流、人机交互的需要；三是加强课内活动向课外延伸的教学手段，鼓励学生积极参加课外活动和社会实践（如参加演讲辩论大赛、学生风采展示大赛等校园文化活动，或者参加学校学生组织、学生社团），学以致用，真正做到从实践中来，到实践中去。
（六）改革考核方式
目前大多数选修课考核模式存在考试内容重理论、轻应用；考核方式单一，评价方法片面；缺乏考试的反馈机制等弊端，“任务（项目）驱动式”专题教学模式则将以往以测试记忆为主的知识性考核方式转变为以实践为主的“考试形式与教学内容、能力培养相适应的”多元化考核方式。
高职实用人际关系选修课程考核成绩采取平时成绩占30%、期末考试占70%的核算方法，提高平时成绩的分量，利于课程平时进行考核和考核方式多样化。平时成绩通过出勤、课堂提问、作业、学习表现等取得分值，这种办法有利于引导学生多参加实践活动，将工夫用在平时而不是期末突击。期末考试重点考查学生灵活运用知识的能力和操作技能，实施模块式（理论+技能）考核。理论模块可采用开闭卷考试、论文与答辩、案例分析、调查报告等形式，技能模块可采用实际创作、动手操作、模拟项目等形式。这样得出的课程考核成绩尽可能考虑到了学生参与学习的过程及平时成绩，使得考核方式多元化，更有利于全面考查学生的学习成绩。考试结束不意味着课程学习的终结，学生通过考试可发现自己学习中存在的问题，教师通过考试成绩分析可发现学生在知识体系、运用知识能力、实践动手能力、语言表达能力、综合素质方面的情况，从而发挥考试的预测及诊断功能。
三、“任务（项目）驱动式”专题教学模式的运行效果
（一）教师方面
“任务（项目）驱动式”专题教学模式的实施，对任课教师提出了很高的要求。教师应当具有广博的知识、深厚的理论功底，且善于吸收新知识、新观念，而且教师要有较高的研究水平和高度的归纳、整理、概括、抽象能力。教师在讲授每一个专题之前，都应广泛收集资料，进行深入研究，这样在教学中才能把每个问题讲深、讲透、讲活、讲好，才能突出科学性、思想性、学术性，给学生以知识和启迪，才能很好地完成教学任务。因此，专题式教学促使教师把教学工作和科研工作很好地结合起来。与此同时，专题式教学的学术性和专业性明显增强。对授课教师来说，有着更多的自主性与灵活性，可以把自己的学术背景和科研成果有机地融入教学当中，激发教师不断攻克新的研究领域，与学生共同进步。
（二）学生方面
“任务（项目）驱动式”专题教学模式给学生提供了自主学习的机会，学生不但要对自己学习负责，而且在协作学习的过程中对他人负责，正是在这种相互信任、相互配合、相互依赖、相互合作以及自我反思、自我评价的过程中发展了学生的自主学习能力；同时学生在实施任务（项目）过程中增加了与人交往的机会，在小组合作完成任务的过程中增进了团队精神和合作意识，这表明该教学模式不但提高了学生的交际能力，而且还锻炼了学生的团结合作能力。
【参考文献】
[1]黄丽娟.基于工作过程为导向的高职课程教学设计与实践——以《商务沟通》课程为例[J].职教探索与研究，2009（3）
[2]钟启泉.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1992
[3]魏文楚.基于大学生自主学习的课程建设[J].中国电力教育，2012（10）
[4]王哲.高职新型教学模式对学生自主学习能力影响的研究[C].学校发展：价值、挑战与对策——2011首都教育论坛学校发展国际学术研讨会会议论文集
【作者简介】陆 菊，女，广西象州人，广西水利电力职业技术学院公共基础部讲师，研究方向：教育管理、人文教育研究。
（责编 黎 原）