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也许有小学语文老师自信地说：“小学课文内容浅显，有些课文，特别是低年级的课文，全文加起来只有百十来个字，我随便一眼扫过去，就能理解得清清楚楚，这难道还不容易把握吗?”也可能有老师这样说：“别看我们知识不及大学教师丰富，文学研究也不及他们深入，但我的教学方法比他们有讲究，我的课堂比他们要精彩。”
方智范教授在《谈当前语文阅读教学的若干问题》中谈到：“在新课程实施中强调转变学生学习方式、重视综合性学习、关注跨学科学习的今天，教师对教学设计多样化，对师生互动，对多媒体运用，对引进其他学科知识，下的工夫往往较多。毋庸置疑，这些努力都应予以肯定。但同时也暴露出，教师有意无意忽视了对文本的深入钻研。”
一次我听两位老师同上《浅水洼里的小鱼》一课，两位老师都制作了精美的课件，一位老师的导课是这样的：首先猜一个谜语(答案当然是小鱼)，然后出示课件：一条小鱼困在水洼里，它睁大眼睛可怜地说：“谁来救救我呀?”这样的开头当然能够吸引学生，但这样的开头却无法使学生读懂课文。因为课文中的“我”是这样劝正在救小鱼的小男孩的：“水洼里有成百上千条小鱼。你是救不完的。”不是“我”不愿意救，而是要救的实在太多，救不过来。而课件中就出示了一个水洼，困住了一条小鱼。学生怎么能领会到小男孩一边捡鱼，一边头也不抬地说：“这一条小鱼在乎，这一条也在乎，还有这一条……”另一位老师也是在课件中反复出现他从VCD中截取的一段录像：丛林中的小水洼里，一群小鱼在游来游去，哗哗的水流声回响在我们的耳边……这里的小鱼倒是多了，可为什么把小鱼由沙滩上搬到了丛林中呢?课文中写到：“用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。”可看着画面上自由自在的一群小鱼，听着哗哗的水声，学生能领会到小鱼的处境吗?
由此可見：提升文本地位，正确处理文本，已成为当前课程改革的当务之急。就如方智范教授所倡导的：语文教师要成为文本作者的“知音”。
一、不要冷落了文本
新课标在“阅读教学”部分，明确提出了“应引导学生钻研文本……要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥”。在某些研究课中，老师为了“体现课改新理念，加强综合”，把文本无情地抛到了一边。例如一位老师教学古诗《早发白帝城》，在学生还没有充分阅读的前提下，花了将近20分钟的时间让学生画古诗描写的内容，更为画蛇添足的是老师用幻灯打出范画，要学生临摹，为使课堂更生动，学生画画时，老师为他们配上音乐。然后师生评价绘画作品。把语文课上成了美术课、音乐课，难怪有人说语文课是“肥人田”而“荒己园”。
教师研究教材文本是备课中的一项重要工作，我们建议老师在备课时不妨自己多读一读课文，不要因为小学课文内容浅，篇幅相对短小而忽视了它，因为只有在反复朗读中才能读出自己的理解，教师对文本的理解在很大程度上决定了一堂课的教学目标、教学重点。只有教师自己领会了作者的意图，才能引领学生走进文本的深处，倾听作者的心声，体验文中的情感，品味语言的精妙。
二、了解作者的写作意图
我曾听过一位老师上《狼和小羊》一课，老师设计的两个问题给我留下了深刻的印象：第一个问题是“狼向小羊扑去”之后，可能会有什么样的结果呢?第二个问题是“请你们想一想，小羊要找出什么样的理由才有可能说服狼，让它不吃自己?”这两个问题都带有创造性，第一个问题学生可以根据自己的理解、自己的希望来设计结果；第二个问题虽然也是由学生自由发挥，但本文的主旨：“狼的本性是凶残的，对狼这样的蛮不讲理的坏家伙是没有道理可讲的。”老师设计这样一个问题，显然是没有能够把握好作者的写作意图。
文本最初是由作者创造出来的。作者把自己的观念、意识注入作品。在语文阅读教学中，教师把握好作者的写作意图是一件非常重要的事。叶圣陶在《语文教学二十韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始与亲。”这就明确指出：要理解作者，必循他的思路，进入他的胸境，才能与之契合。这是阅读的基础，理解课文的必由之路。
三、多元化的理解
新课标强调“尊重学生的多元理解和独特感受”。由于学生的学习经验、生活经验、人生经验不同，学生的阅读理解也必然会出现多元化的特点。学生的这些独特体验应该得到我们的尊重。但文本作者的意图看上去却是只具有一元的特征。我们应该怎样来把握学生的多元认识与作者的一元意图之间的矛盾呢?实际上，阅读过程是读者与文本作者的一个对话过程。我们可以这样想象：假如我们站在了作者面前，可以与他对话，与他交谈读他的作品的体会，那么，在准确解读出作者的思想之外，如果能与他交谈对他作品的感悟、补充、想象，一定更能激起双方心灵的火花。何况，每篇文章本来就留下了很多的“空白”，是需要我们去想象的。比如，一位老师教《田忌赛马》一课，学完齐威王输了第二场比赛一段后，老师出示了这个句子：“这下，齐威王目瞪口呆了”，让学生理解了“目瞪口呆”的意思后，老师问学生：“此时，齐威王嘴上说不出话来，那他的心里会想些什么呢?”有的学生说：“齐威王什么也没想，脑子里一片空白。”有的学生说：“齐威王在想，没有道理的呀!我的马每匹都有实力，而且第一次都胜了，为什么第二次会输呢?”还有学生说：“我真不该大意了，早知道如此，我何不也调换马的出场顺序呢?”也有的学生说：“田忌后面一定有高人相助，我要是能挖过来为我服务就好了。”作者写到了齐威王“目瞪口呆”，但没有描写齐威王的心理活动，揣摩这样的“空白”，就是一种个性化的阅读，多元化的理解，就是一种与文本作者对话的过程。
人常说，读书就是能突破时间和空间的距离，打破年龄和阶层的区别，与作者进行精神上的交流。也有人说：“活人读死书，可以把书读活；死书读活人，可以把人读死。”这些话形象地告诉我们：读书要把书看成动态的，有灵性的东西，要调动自身的经验去进行心灵的交流。
另外，多元化理解文本，还要注意把握文章的内涵。个性化强调的是阅读个体的不可代替性，而不是“想怎么读就怎么读”、“爱怎么理解就怎么理解”。学生要在先理解作者思路和文本价值取向的前提下，有根据地说话，有条理地发散。不能让学生养成浮光掠影地读书、不加思索地说话的坏习惯。我区六年级期末测试中出了一道这样的习题：“请你想一想，当两小儿笑日：“孰为汝多知乎!”后，孔子会说些什么?请看看部分学生的答案：
1．知之为知之，不知为不知，是知也。
2．我文科要学得好，理科也要学好才行。
3．“孰为我上知天文，下知地理，其实非也，无人都知也。”孔子曰。
4．日出日落时间和太阳的高度在一年内不断变化，而且随纬度不同而不同。
从以上答案可以看出，第一、二、三位学生认真阅读了文本，这些想象是符合文本原意的。而从第四个学生的答案可以看出他查阅了资料，科学地解释了日出日落的原理，但他的答案与“孔子不能决也”相矛盾，是没有认真阅读好文本的。
作为一个语文教师，到位地理解和把握文本，这是语文教学的一个先决条件。只有我们成为文本作者的知音，才能够在学生与文本之间构建起一座相通的桥梁，引起学生内心与文本作者真正的共鸣。让我们带领着身边那一双双充满童真的眼睛一起去亲近文本，走进文本，使他们逐渐学会用自己细致而丰富的内心随着文本作者去捕捉那思想深处的灵光吧!
方智范教授在《谈当前语文阅读教学的若干问题》中谈到：“在新课程实施中强调转变学生学习方式、重视综合性学习、关注跨学科学习的今天，教师对教学设计多样化，对师生互动，对多媒体运用，对引进其他学科知识，下的工夫往往较多。毋庸置疑，这些努力都应予以肯定。但同时也暴露出，教师有意无意忽视了对文本的深入钻研。”
一次我听两位老师同上《浅水洼里的小鱼》一课，两位老师都制作了精美的课件，一位老师的导课是这样的：首先猜一个谜语(答案当然是小鱼)，然后出示课件：一条小鱼困在水洼里，它睁大眼睛可怜地说：“谁来救救我呀?”这样的开头当然能够吸引学生，但这样的开头却无法使学生读懂课文。因为课文中的“我”是这样劝正在救小鱼的小男孩的：“水洼里有成百上千条小鱼。你是救不完的。”不是“我”不愿意救，而是要救的实在太多，救不过来。而课件中就出示了一个水洼，困住了一条小鱼。学生怎么能领会到小男孩一边捡鱼，一边头也不抬地说：“这一条小鱼在乎，这一条也在乎，还有这一条……”另一位老师也是在课件中反复出现他从VCD中截取的一段录像：丛林中的小水洼里，一群小鱼在游来游去，哗哗的水流声回响在我们的耳边……这里的小鱼倒是多了，可为什么把小鱼由沙滩上搬到了丛林中呢?课文中写到：“用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。”可看着画面上自由自在的一群小鱼，听着哗哗的水声，学生能领会到小鱼的处境吗?
由此可見：提升文本地位，正确处理文本，已成为当前课程改革的当务之急。就如方智范教授所倡导的：语文教师要成为文本作者的“知音”。
一、不要冷落了文本
新课标在“阅读教学”部分，明确提出了“应引导学生钻研文本……要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥”。在某些研究课中，老师为了“体现课改新理念，加强综合”，把文本无情地抛到了一边。例如一位老师教学古诗《早发白帝城》，在学生还没有充分阅读的前提下，花了将近20分钟的时间让学生画古诗描写的内容，更为画蛇添足的是老师用幻灯打出范画，要学生临摹，为使课堂更生动，学生画画时，老师为他们配上音乐。然后师生评价绘画作品。把语文课上成了美术课、音乐课，难怪有人说语文课是“肥人田”而“荒己园”。
教师研究教材文本是备课中的一项重要工作，我们建议老师在备课时不妨自己多读一读课文，不要因为小学课文内容浅，篇幅相对短小而忽视了它，因为只有在反复朗读中才能读出自己的理解，教师对文本的理解在很大程度上决定了一堂课的教学目标、教学重点。只有教师自己领会了作者的意图，才能引领学生走进文本的深处，倾听作者的心声，体验文中的情感，品味语言的精妙。
二、了解作者的写作意图
我曾听过一位老师上《狼和小羊》一课，老师设计的两个问题给我留下了深刻的印象：第一个问题是“狼向小羊扑去”之后，可能会有什么样的结果呢?第二个问题是“请你们想一想，小羊要找出什么样的理由才有可能说服狼，让它不吃自己?”这两个问题都带有创造性，第一个问题学生可以根据自己的理解、自己的希望来设计结果；第二个问题虽然也是由学生自由发挥，但本文的主旨：“狼的本性是凶残的，对狼这样的蛮不讲理的坏家伙是没有道理可讲的。”老师设计这样一个问题，显然是没有能够把握好作者的写作意图。
文本最初是由作者创造出来的。作者把自己的观念、意识注入作品。在语文阅读教学中，教师把握好作者的写作意图是一件非常重要的事。叶圣陶在《语文教学二十韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始与亲。”这就明确指出：要理解作者，必循他的思路，进入他的胸境，才能与之契合。这是阅读的基础，理解课文的必由之路。
三、多元化的理解
新课标强调“尊重学生的多元理解和独特感受”。由于学生的学习经验、生活经验、人生经验不同，学生的阅读理解也必然会出现多元化的特点。学生的这些独特体验应该得到我们的尊重。但文本作者的意图看上去却是只具有一元的特征。我们应该怎样来把握学生的多元认识与作者的一元意图之间的矛盾呢?实际上，阅读过程是读者与文本作者的一个对话过程。我们可以这样想象：假如我们站在了作者面前，可以与他对话，与他交谈读他的作品的体会，那么，在准确解读出作者的思想之外，如果能与他交谈对他作品的感悟、补充、想象，一定更能激起双方心灵的火花。何况，每篇文章本来就留下了很多的“空白”，是需要我们去想象的。比如，一位老师教《田忌赛马》一课，学完齐威王输了第二场比赛一段后，老师出示了这个句子：“这下，齐威王目瞪口呆了”，让学生理解了“目瞪口呆”的意思后，老师问学生：“此时，齐威王嘴上说不出话来，那他的心里会想些什么呢?”有的学生说：“齐威王什么也没想，脑子里一片空白。”有的学生说：“齐威王在想，没有道理的呀!我的马每匹都有实力，而且第一次都胜了，为什么第二次会输呢?”还有学生说：“我真不该大意了，早知道如此，我何不也调换马的出场顺序呢?”也有的学生说：“田忌后面一定有高人相助，我要是能挖过来为我服务就好了。”作者写到了齐威王“目瞪口呆”，但没有描写齐威王的心理活动，揣摩这样的“空白”，就是一种个性化的阅读，多元化的理解，就是一种与文本作者对话的过程。
人常说，读书就是能突破时间和空间的距离，打破年龄和阶层的区别，与作者进行精神上的交流。也有人说：“活人读死书，可以把书读活；死书读活人，可以把人读死。”这些话形象地告诉我们：读书要把书看成动态的，有灵性的东西，要调动自身的经验去进行心灵的交流。
另外，多元化理解文本，还要注意把握文章的内涵。个性化强调的是阅读个体的不可代替性，而不是“想怎么读就怎么读”、“爱怎么理解就怎么理解”。学生要在先理解作者思路和文本价值取向的前提下，有根据地说话，有条理地发散。不能让学生养成浮光掠影地读书、不加思索地说话的坏习惯。我区六年级期末测试中出了一道这样的习题：“请你想一想，当两小儿笑日：“孰为汝多知乎!”后，孔子会说些什么?请看看部分学生的答案：
1．知之为知之，不知为不知，是知也。
2．我文科要学得好，理科也要学好才行。
3．“孰为我上知天文，下知地理，其实非也，无人都知也。”孔子曰。
4．日出日落时间和太阳的高度在一年内不断变化，而且随纬度不同而不同。
从以上答案可以看出，第一、二、三位学生认真阅读了文本，这些想象是符合文本原意的。而从第四个学生的答案可以看出他查阅了资料，科学地解释了日出日落的原理，但他的答案与“孔子不能决也”相矛盾，是没有认真阅读好文本的。
作为一个语文教师，到位地理解和把握文本，这是语文教学的一个先决条件。只有我们成为文本作者的知音，才能够在学生与文本之间构建起一座相通的桥梁，引起学生内心与文本作者真正的共鸣。让我们带领着身边那一双双充满童真的眼睛一起去亲近文本，走进文本，使他们逐渐学会用自己细致而丰富的内心随着文本作者去捕捉那思想深处的灵光吧!