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【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）11 -0154-02
建构主义理论认为，学习不是学生对于教师所授予的知识的被动接受，而是学生以自身已有的知识和经验为基础的主动的意义建构过程。而数学情境是沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念、形式与内容之间的桥梁。它能诱发学生思维的积极性，引起学生更多的联想，比较容易调动起学生内部已经形成的知识、经验、策略、模式等同化与顺应新知。通过创设合理的教学情境，能有效激发学生学习的积极性，能有效调动学生内部的已有的认知结构和经验参与知识的获得过程，问题的解决过程，让认知与情感成为一个互动的过程。从而实现学生的主动发展，提高课堂教学效率，构建数学有效课堂。
在数学教学过程中，数学知识总是伴随着一定的情境出现的，但如何根据教学内容的特点，教学对象的年龄特征来合理创设教学情境，从而达到激发学生的学习兴趣，激发学生的探究欲望，帮助学生意义建构新知的目的。这是一个值得探讨的问题，下面就谈谈我在教学实践中个人的一些做法与体会。
㈠创设游戏化情境，激发学生的学习兴趣。
瑞士教育家皮亚杰说过：游戏是认识的兴趣和情感的兴趣之间的一种缓冲地区。因此，在教学中，把知识教学贯穿于游戏活动中，在愉快的游戏活动中不知不觉地进行教学，能有效地激发学生的学习兴趣，让学生能始终保持热情全身心地投入到学习活动之中。
案例一：《表内乘法复习课》
⑴学生任意报两位数，教师组成“数字列车”。
如：
师：请仔细观察，从第一节“数字车厢”到第二节“数字车厢”有什么秘密？发现了秘密就上台轻声告诉老师。
学生思维非常活跃，一个接一个地上台与老师交流。
师：哪个小朋友来揭示这个秘密？
生：前一节“数字车厢”中十位上的数字与个位上的数字的乘积就是后一节“车厢”中的数：2×8=16，1×5=5，8×7=56，3×8=24。
⑵开火车游戏。
A、基本练习。
①开数字列车。
②针对以上问题提问：这些数字列车还能继续开下去吗？
然后让学生把这些数字列车继续开下去，直到得到个位数为止。
B、变式练习。
③找出最后一节车厢是 的数字列车。
C、综合练习。（略）
“兴趣是最好的老师”。上述案例中把一堂枯燥乏味的表内乘法复习课上得生动活泼，趣味横生，关键是巧妙地创设了一个“数字列车”的游戏情境，有效地激发学生的学习兴趣。在学生的热情参与下，有效地促进了学生的知情和谐发展，培养了学生的思维能力，提高了课堂教学的有效性。
㈡创设悬念式情境，引发学生的探究欲望。
苏霍姆林斯基指出：“如果不想法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，学习就会成为学生的沉重负担。”因此在教学中，可在新旧知识的分化处巧设悬念，引起学生的惊奇、疑惑，使学生的思维处于心求通而未得，口欲言而不能的愤悱状态，从而激起学生强烈的探究欲望。
案例二：《3的倍数的特征》
在简要复习2、5的倍数的特征的基础上，导入新课后先让学生猜一猜，你认为什么样的数是3的倍数？学生受2、5的倍数的特征的影响，几乎一致认为：“个位上是3、6、9的数是3的倍数。”这时我没有急于表态，而是让学生在小组内自己举例进行验证，学生通过举例验证，发现个位上是3、6、9的数有的是3的倍数，有的却不是（如23、46等）不是3的倍数；还有的同学发现个位上是其他数字的数有的也是3的倍数（如21、45等）。学生已有的知识经验已经不能解决新的问题，学生面对新问题，3的倍数到底有怎样的特征呢？强烈的探究欲望油然而生……
上述案例中，学生受已有知识和经验的影响，产生负迁移。这样，通过创设悬念式教学情境，有效地造成了学生的认知冲突，一石激起千层浪，激发起学生强烈的探究欲望，积极主动地投入到探究规律之中，从而达到提高课堂效率之目的。
㈢创设生活化情境，让学生经历数学化过程。
《数学课程标准》强调学生的学习，应从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。数学知识是人类思维的结晶，它具有高度的抽象性。数学内容虽然是抽象的，然而大都可以在生活中找到适合学生接受的原型。因此，在教学中应根据教学内容创设生活化的数学情境，展开知识的形成过程，引导学生充分利用生活中的原型抽象成数学模型，帮助学生理解抽象的数学知识。
案例三：《加减法的简便运算》352-199
以往的教学实践表明，如果把解决这个问题的方法直接告诉学生，学生很难达到理解的要求。即使通过多次的重复训练，学生能正确解答也仅仅依靠死记硬背。如何使学生达到理解的要求呢，我创设了这样一个生活化的情境：
⑴出示问题：妈妈身上有352元钱，如下图：
买了一双199元的皮鞋，妈妈现在还有多少钱？
⑵引导学生列式：352-199
⑶联系实际，讨论付钱方法。
通过讨论得出先付出两张100元，再找回1元。
⑷把上述过程用算式表示
352-199=352-200+1
（5）追问：为什么减去200后要加上1？
上述案例中，给数学知识找到了一个合适的生活中的“原型”——生活实际中付款时的付整找零活动，将静态的、抽象的数学知识赋予生活意义，充分利用学生已有的生活经验，将实际问题抽象成数学模型，从而帮助学生理解算理，建构数学知识。通过搭建一个生活化的平台，使教学更有效。
㈣创设操作化情境，让学生在操作中体验、发现。 认知心理学家认为：活动是认知的基础，智慧是从动作开始的。对于动作形象思维占优势的小学生来说，听过了就忘记了；看过了就明白了；做过了，就理解了。他们最深刻的体验莫过于自己实践过的东西。因此，在教学过程中，要努力地将抽象的数学知识设计成看得见、摸得着的物质化实践活动，让学生经历知识的形成过程。通过创设操作化情境，学生在操作过程中，积累丰富的直接经验，获得关于新知的体验，再通过数学思考，将操作获得的直观经验内化为对数学知识的本质理解。
案例四：《长方体、正方体的体积》
（1）回忆以前研究长方形面积的方法，为研究长方体的体积提供策略上的支撑。然后通过师生交流确定研究长方体体积的方法。（用棱长1厘米的小正方体拼摆长方体）
（2）学生用1立方厘米的小正方体去摆出不同的长方体，并在相应的表格中分别记录自己所摆长方体的长、宽、高与体积。
（3）右图两个长方体是由棱长1cm的小正方体摆成的，你能算出它的体积吗？
生：第一个长方体每排
有4个，有3排，摆了2层，一
共摆了4×3×2=24个小正方体，
所以体积是24立方厘米。
生：第二个长方体每排有5个，
有2排，摆了3层，一共摆了5×2×3=30个小正方体，所以体积是30立方厘米。
师：刚才的两个长方体都是由棱长1cm的小正方体摆成的，大家很容易就解决了，那这个长方体你能想办法知道它的体积吗？
生：把这个长方体想成是用棱长
1cm的小正方体摆成的，那么每排需
摆5个，摆3排，摆3层， 一共摆了
5×3×3=45个小正方体，所以它的体积
是45立方厘米。
生：还可以在头脑中把它切成小正方体，每排切成5个，切成3排，切成3层，一共切成了5×3×3=45个小正方体，所以它的体积是45立方厘米。
师：要知道一个长方体的体积，你会怎么办？
几乎所有的学生都知道了长方体的体积=长×宽×高。
师：这个结论是否正确呢？我们可以利用前面操作实验的数据来验证。
学生利用表格中的数据进行验证，确信方法是正确的。
（4）追问：你能用自己的话说说为什么长方体的体积=长×宽×高？
学生独立思考之后，汇报交流时，有的学生举例说明，有的学生还能进行如下的抽象概括：“长方体的长表示每排摆的个数，宽表示摆的排数，高表示摆的层数，长×宽×高就算出了一共摆了几个小正方体，也就是它的体积。”
笔者认为，这节课教学的成功之处在于，教师适时地让学生实践操作，获得的直观经验，然后利用表象在头脑中进行操作，利用表象思维得出猜想：长方体的体积=长×宽×高，再利用通过实验操作获得的数据进行验证，最后通过理性反思，使学生不但知其然，而且知其所以然，获得对数学知识的本质理解。
建构主义理论认为，学习不是学生对于教师所授予的知识的被动接受，而是学生以自身已有的知识和经验为基础的主动的意义建构过程。而数学情境是沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念、形式与内容之间的桥梁。它能诱发学生思维的积极性，引起学生更多的联想，比较容易调动起学生内部已经形成的知识、经验、策略、模式等同化与顺应新知。通过创设合理的教学情境，能有效激发学生学习的积极性，能有效调动学生内部的已有的认知结构和经验参与知识的获得过程，问题的解决过程，让认知与情感成为一个互动的过程。从而实现学生的主动发展，提高课堂教学效率，构建数学有效课堂。
在数学教学过程中，数学知识总是伴随着一定的情境出现的，但如何根据教学内容的特点，教学对象的年龄特征来合理创设教学情境，从而达到激发学生的学习兴趣，激发学生的探究欲望，帮助学生意义建构新知的目的。这是一个值得探讨的问题，下面就谈谈我在教学实践中个人的一些做法与体会。
㈠创设游戏化情境，激发学生的学习兴趣。
瑞士教育家皮亚杰说过：游戏是认识的兴趣和情感的兴趣之间的一种缓冲地区。因此，在教学中，把知识教学贯穿于游戏活动中，在愉快的游戏活动中不知不觉地进行教学，能有效地激发学生的学习兴趣，让学生能始终保持热情全身心地投入到学习活动之中。
案例一：《表内乘法复习课》
⑴学生任意报两位数，教师组成“数字列车”。
如：
师：请仔细观察，从第一节“数字车厢”到第二节“数字车厢”有什么秘密？发现了秘密就上台轻声告诉老师。
学生思维非常活跃，一个接一个地上台与老师交流。
师：哪个小朋友来揭示这个秘密？
生：前一节“数字车厢”中十位上的数字与个位上的数字的乘积就是后一节“车厢”中的数：2×8=16，1×5=5，8×7=56，3×8=24。
⑵开火车游戏。
A、基本练习。
①开数字列车。
②针对以上问题提问：这些数字列车还能继续开下去吗？
然后让学生把这些数字列车继续开下去，直到得到个位数为止。
B、变式练习。
③找出最后一节车厢是 的数字列车。
C、综合练习。（略）
“兴趣是最好的老师”。上述案例中把一堂枯燥乏味的表内乘法复习课上得生动活泼，趣味横生，关键是巧妙地创设了一个“数字列车”的游戏情境，有效地激发学生的学习兴趣。在学生的热情参与下，有效地促进了学生的知情和谐发展，培养了学生的思维能力，提高了课堂教学的有效性。
㈡创设悬念式情境，引发学生的探究欲望。
苏霍姆林斯基指出：“如果不想法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，学习就会成为学生的沉重负担。”因此在教学中，可在新旧知识的分化处巧设悬念，引起学生的惊奇、疑惑，使学生的思维处于心求通而未得，口欲言而不能的愤悱状态，从而激起学生强烈的探究欲望。
案例二：《3的倍数的特征》
在简要复习2、5的倍数的特征的基础上，导入新课后先让学生猜一猜，你认为什么样的数是3的倍数？学生受2、5的倍数的特征的影响，几乎一致认为：“个位上是3、6、9的数是3的倍数。”这时我没有急于表态，而是让学生在小组内自己举例进行验证，学生通过举例验证，发现个位上是3、6、9的数有的是3的倍数，有的却不是（如23、46等）不是3的倍数；还有的同学发现个位上是其他数字的数有的也是3的倍数（如21、45等）。学生已有的知识经验已经不能解决新的问题，学生面对新问题，3的倍数到底有怎样的特征呢？强烈的探究欲望油然而生……
上述案例中，学生受已有知识和经验的影响，产生负迁移。这样，通过创设悬念式教学情境，有效地造成了学生的认知冲突，一石激起千层浪，激发起学生强烈的探究欲望，积极主动地投入到探究规律之中，从而达到提高课堂效率之目的。
㈢创设生活化情境，让学生经历数学化过程。
《数学课程标准》强调学生的学习，应从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。数学知识是人类思维的结晶，它具有高度的抽象性。数学内容虽然是抽象的，然而大都可以在生活中找到适合学生接受的原型。因此，在教学中应根据教学内容创设生活化的数学情境，展开知识的形成过程，引导学生充分利用生活中的原型抽象成数学模型，帮助学生理解抽象的数学知识。
案例三：《加减法的简便运算》352-199
以往的教学实践表明，如果把解决这个问题的方法直接告诉学生，学生很难达到理解的要求。即使通过多次的重复训练，学生能正确解答也仅仅依靠死记硬背。如何使学生达到理解的要求呢，我创设了这样一个生活化的情境：
⑴出示问题：妈妈身上有352元钱，如下图：
买了一双199元的皮鞋，妈妈现在还有多少钱？
⑵引导学生列式：352-199
⑶联系实际，讨论付钱方法。
通过讨论得出先付出两张100元，再找回1元。
⑷把上述过程用算式表示
352-199=352-200+1
（5）追问：为什么减去200后要加上1？
上述案例中，给数学知识找到了一个合适的生活中的“原型”——生活实际中付款时的付整找零活动，将静态的、抽象的数学知识赋予生活意义，充分利用学生已有的生活经验，将实际问题抽象成数学模型，从而帮助学生理解算理，建构数学知识。通过搭建一个生活化的平台，使教学更有效。
㈣创设操作化情境，让学生在操作中体验、发现。 认知心理学家认为：活动是认知的基础，智慧是从动作开始的。对于动作形象思维占优势的小学生来说，听过了就忘记了；看过了就明白了；做过了，就理解了。他们最深刻的体验莫过于自己实践过的东西。因此，在教学过程中，要努力地将抽象的数学知识设计成看得见、摸得着的物质化实践活动，让学生经历知识的形成过程。通过创设操作化情境，学生在操作过程中，积累丰富的直接经验，获得关于新知的体验，再通过数学思考，将操作获得的直观经验内化为对数学知识的本质理解。
案例四：《长方体、正方体的体积》
（1）回忆以前研究长方形面积的方法，为研究长方体的体积提供策略上的支撑。然后通过师生交流确定研究长方体体积的方法。（用棱长1厘米的小正方体拼摆长方体）
（2）学生用1立方厘米的小正方体去摆出不同的长方体，并在相应的表格中分别记录自己所摆长方体的长、宽、高与体积。
（3）右图两个长方体是由棱长1cm的小正方体摆成的，你能算出它的体积吗？
生：第一个长方体每排
有4个，有3排，摆了2层，一
共摆了4×3×2=24个小正方体，
所以体积是24立方厘米。
生：第二个长方体每排有5个，
有2排，摆了3层，一共摆了5×2×3=30个小正方体，所以体积是30立方厘米。
师：刚才的两个长方体都是由棱长1cm的小正方体摆成的，大家很容易就解决了，那这个长方体你能想办法知道它的体积吗？
生：把这个长方体想成是用棱长
1cm的小正方体摆成的，那么每排需
摆5个，摆3排，摆3层， 一共摆了
5×3×3=45个小正方体，所以它的体积
是45立方厘米。
生：还可以在头脑中把它切成小正方体，每排切成5个，切成3排，切成3层，一共切成了5×3×3=45个小正方体，所以它的体积是45立方厘米。
师：要知道一个长方体的体积，你会怎么办？
几乎所有的学生都知道了长方体的体积=长×宽×高。
师：这个结论是否正确呢？我们可以利用前面操作实验的数据来验证。
学生利用表格中的数据进行验证，确信方法是正确的。
（4）追问：你能用自己的话说说为什么长方体的体积=长×宽×高？
学生独立思考之后，汇报交流时，有的学生举例说明，有的学生还能进行如下的抽象概括：“长方体的长表示每排摆的个数，宽表示摆的排数，高表示摆的层数，长×宽×高就算出了一共摆了几个小正方体，也就是它的体积。”
笔者认为，这节课教学的成功之处在于，教师适时地让学生实践操作，获得的直观经验，然后利用表象在头脑中进行操作，利用表象思维得出猜想：长方体的体积=长×宽×高，再利用通过实验操作获得的数据进行验证，最后通过理性反思，使学生不但知其然，而且知其所以然，获得对数学知识的本质理解。