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如果有人问你什么是文本，你一定能随手拿起一本书，指着其中一篇文章或一幅图片、一张统计图，告诉别人这些就是文本。没错，我们对文本的感受已经很直接了，不需要用概念性的话语来表达。但如果有人问你，什么是超文本，你可能一下子说不出来。
其实，现在我们几乎天天都在和超文本打交道。打开网络浏览器，浏览一个网页，会发现网页地址上总会有“http：//”。这是什么意思？它的意思是：超文本传输协议。也就是互联网传输的是超文本。稍有上网经验的人都会对超文本的形式很熟悉：一段文字，为区别于普通正文，标有下横线或者在显示出来时其字体或颜色发生变化;光标指上去时通常会变成一只手的样子，非常醒目;用鼠标轻轻一点，整个页面就会改变（有时是出现一个新的浏览窗口），接着你会发现网址也变了。通过这种方式，你可以从一个网页跳到另一个网页，从一个网站转到另一个网站。想阅读，不用拖滚动条，点击设置了超级链接的对象即可，这就是超文本阅读。每一个动态的网页都是一个超文本。
超文本是伴随着互联网的产生而出现的，它的出现必将为授权教学提供技术基础及可能性。
一、超文本阅读的非线性决定了教学路径必须由单一与统一向多样与差异转型。
阅读传统的文本，我们首先是把握思路，即从宏观上了解作者写了些什么，领会文章的主旨及表达的情感，把握行文的思路。在整体感知之后再重点突破。这正是我们在传统文本环境下，引领学生学习时常用的教学思路。教师按照事先备课时所预设的教学流程上课，学生按照教师的引导一步一步地学习。面对统一的教材，全体学生循着统一的学习路径学习。单一、统一、固化的文本，决定了阅读的线性特质，它是教师能够限制和控制学生学习路径和思考方向的原因、条件和基础。
超文本阅读的非线性打破了这种控制的基础。学生面对超文本可以自由地确定自己的学习路径，教师可以控制学生的学习时间，但没办法来控制学生的思维。这决定了教学路径必须由单一与统一向多样与差异转型。
从“以教师的教为中心”向“以学生的学为中心”转型，其中的一个表现就是学习路径由“以教师确定的统一的教的路径为主”向“以在教师指导下，学生自主确定学的路径为主”转型。
二、超文本阅读的选择性决定了教学活动的组织必须由教师绝对控制型向教师授权、学生自主型转型。
在以教师为中心的教学场域中，教师常以“知识拥有者”“信息垄断者”自居，把学生视为无知无能者，剥夺了学生与文本交流的“自主权”和“话语权”，教师是教学活动中真正的权威和权力中心。
而在超文本阅读场域中，教师的权威受到了挑战。由于传统教育资源的稀缺，使得分配教育资源的教师成为权力阶层，享有天然的权威;网络发展则使这种“控制”失去意义，教师也必会由权力阶层转化为参与阶层;教育进入一个空前“民主化”阶段，教师与学生之间的界限也渐趋模糊，师生之间的角色转换日益频繁，教育活动的“全民化”在信息网络上得以实现。
正因为如此，当学生面对超文本，当学生拥有诸多选择的时候，教师对教学活动的设计与组织应该顺应和满足学生的自主选择。在组织教学活动时，尽量多地授权学生自主学习，尽量减少对学生学习活动的绝对管控。
三、超文本阅读的交互性决定了教学媒介必须由单向传递式向网络互动式转型。
超文本阅读的交互性需要有相应的媒介作为支撑。传统课堂上的纸质书、黑板、幻灯片等媒介在方便教师向学生进行知识传递方面发挥了重要作用，但它不能很好地解决学生主动与知识内容的互动问题。
随着信息技术的发展，利于互动的教学媒介逐步推广开来。交互式电子白板、触控屏、联通网络的多媒体终端、移动手持设备等相继问世并开始被教师们掌握，并能在教学中运用。教学得以从局限在师生之间的互动，扩展到学生能通过教学媒介与一切知识载体进行互动。
尤其是在国家大力推进教育信息化的背景下，“三通两平台”的建成将为优质教育资源的共享提供可能。学生可以通过便捷的网络在超文本的世界里尽情遨游。每位教师、每名学生获得的资料可以共享，每个学生都可以突破课堂的时空限制发表自己的感想，也可以提出问题与大家一起思考。这种多维互动交流方式使众多的学生、教师乐于进行交流切磋和思想碰撞，网络将他们的思想无意之中串成了一个巨大的超文本。在这样的学习环境中，学生不再只是接收信息的人，他们享有绝对的主控权，而且这种通过互动交流获取的信息量比传统教学中单一的传递要大得多。
四、超文本阅读的建构性决定了教学方式必须由教师传授知识为主向学生建构知识为主转型。
建构主义教学观认为，教学不只是一个传授知识的过程，而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。这意味着学习者不是消极、被动地接受来自外界的刺激，不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中，而是在原有经验的基础上，主动、积极地对外部信息进行选择与加工，通过新旧知识经验间反复、双向的互动来获取、建构新知识。超文本在消解了文本中心的同时给读者丰富的链接，多途径的阅读体验和意义的重建，读者可以根据自己的精力、体验、知识、性格、思想等在阅读中进行丰富的想象和创造，可以说超文本阅读的过程是读者进行全方位的自我建构的过程。
面对超文本，教师能做的是授权学生自主建构知识意义。教学方式必须由教师传授知识为主向学生建构知识为主转型。
五、超文本阅读的碎片化决定了教学内容必须由碎片化分散向系统化组织转型。
超文本是按照人脑的思维方式，用网状结构非线性地组织管理信息的。面对海量的信息，阅读者难免会产生“只见树木，不见森林”的感觉。尤其是中小学生，驾驭超文本的能力还不是很强，感知统整的能力还不强，学习成果的碎片化现象非常普遍。
在这种情况下，教师的作用就应充分显现。教师应有意识地引导学生将知识间的联系建立起来形成知识系统。当前，许多教师在教学中将思维导图引入教学中，让学生通过画思维导图来建立知识间的联系，学习结构化地思考，从而达到整体把握知识的目的。 学生对超文本局部的学习所产生的碎片化的学习成果如何形成整体，需要教师有意识地将碎片化分散的教学内容进行系统化组织。
六、超文本阅读的漫游性决定了教学目标必须由以教师的教学目标为主向以学生的学习目标为主的转型。
在实际教学中，教学目标都是由教师制订，尽管教师制订教学目标有着科学的依据，经过了缜密的思考，但实际上教师所制订的教学目标与学生的学习需求存在着错位。教师制订的教学目标给了师生的教学活动一个共同的指向，同时也是教师对学生学习方向的一个限定与控制。它屏蔽了许多学生能学、想学、乐学的目标。这就是很多学生不能领会到学习意义而产生厌学情绪的原因。
这个问题在传统的单一文本教学中就已经很严重了，如果在超文本环境下，教师还用自己制订的教学目标来限定和控制学生的学习，必将产生更为严重的教与学的冲突。
为了让学生在阅读超文本时，不会如歧路亡羊般地漫游，最好的办法是激活学生内在需求，让学生明了自己阅读的目的，确定自己的学习目标。现在，一些教研团队面对超文本教学，开始进行协作式集体备课，共同确定多方面的学习目标供学生选择，从而确定自己的学习任务和路径。这是在教学目标确定环节，教师对学生授权的一种表现。
七、超文本阅读的探究性决定了教学评价必须由只注重评价学习结果向评价过程与结果并重转型。
学生群体对超文本进行探究性学习的结果一定会是多样的。这就需要我们打破以往在传统文本学习中用统一标准来评价所有学生学习成果的评价方式。学生探究的过程就会产生教学的价值。学生在探究中所捕获的信息、开启的思路、形成的观点、习得的方法、养成的习惯、表现出的态度等都不是简单地用一个分数能概括的。因此我们的教学评价必须由只注重评价学习结果向评价过程与结果并重转型。
超文本的出现改变了人们的阅读和思维方式，也正在促进教学范式的转型。包含在教学范式之内的教学内容、教学目标、教学方式、教学路径、教学媒介、教学组织以及教学评价等要素的转型变化表现出一个共同的倾向，即教与学、师与生关系的调整。
在这种关系中，教师教的权利和学生学的权利不应该是对立的。授权教学所研究的教学中的“权利的授受”机制正是为了保障教学中“实现教师教的权利”与“实现学生学习权利”的平衡。
（作者单位：武汉东湖新技术开发区教学研究室）
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其实，现在我们几乎天天都在和超文本打交道。打开网络浏览器，浏览一个网页，会发现网页地址上总会有“http：//”。这是什么意思？它的意思是：超文本传输协议。也就是互联网传输的是超文本。稍有上网经验的人都会对超文本的形式很熟悉：一段文字，为区别于普通正文，标有下横线或者在显示出来时其字体或颜色发生变化;光标指上去时通常会变成一只手的样子，非常醒目;用鼠标轻轻一点，整个页面就会改变（有时是出现一个新的浏览窗口），接着你会发现网址也变了。通过这种方式，你可以从一个网页跳到另一个网页，从一个网站转到另一个网站。想阅读，不用拖滚动条，点击设置了超级链接的对象即可，这就是超文本阅读。每一个动态的网页都是一个超文本。
超文本是伴随着互联网的产生而出现的，它的出现必将为授权教学提供技术基础及可能性。
一、超文本阅读的非线性决定了教学路径必须由单一与统一向多样与差异转型。
阅读传统的文本，我们首先是把握思路，即从宏观上了解作者写了些什么，领会文章的主旨及表达的情感，把握行文的思路。在整体感知之后再重点突破。这正是我们在传统文本环境下，引领学生学习时常用的教学思路。教师按照事先备课时所预设的教学流程上课，学生按照教师的引导一步一步地学习。面对统一的教材，全体学生循着统一的学习路径学习。单一、统一、固化的文本，决定了阅读的线性特质，它是教师能够限制和控制学生学习路径和思考方向的原因、条件和基础。
超文本阅读的非线性打破了这种控制的基础。学生面对超文本可以自由地确定自己的学习路径，教师可以控制学生的学习时间，但没办法来控制学生的思维。这决定了教学路径必须由单一与统一向多样与差异转型。
从“以教师的教为中心”向“以学生的学为中心”转型，其中的一个表现就是学习路径由“以教师确定的统一的教的路径为主”向“以在教师指导下，学生自主确定学的路径为主”转型。
二、超文本阅读的选择性决定了教学活动的组织必须由教师绝对控制型向教师授权、学生自主型转型。
在以教师为中心的教学场域中，教师常以“知识拥有者”“信息垄断者”自居，把学生视为无知无能者，剥夺了学生与文本交流的“自主权”和“话语权”，教师是教学活动中真正的权威和权力中心。
而在超文本阅读场域中，教师的权威受到了挑战。由于传统教育资源的稀缺，使得分配教育资源的教师成为权力阶层，享有天然的权威;网络发展则使这种“控制”失去意义，教师也必会由权力阶层转化为参与阶层;教育进入一个空前“民主化”阶段，教师与学生之间的界限也渐趋模糊，师生之间的角色转换日益频繁，教育活动的“全民化”在信息网络上得以实现。
正因为如此，当学生面对超文本，当学生拥有诸多选择的时候，教师对教学活动的设计与组织应该顺应和满足学生的自主选择。在组织教学活动时，尽量多地授权学生自主学习，尽量减少对学生学习活动的绝对管控。
三、超文本阅读的交互性决定了教学媒介必须由单向传递式向网络互动式转型。
超文本阅读的交互性需要有相应的媒介作为支撑。传统课堂上的纸质书、黑板、幻灯片等媒介在方便教师向学生进行知识传递方面发挥了重要作用，但它不能很好地解决学生主动与知识内容的互动问题。
随着信息技术的发展，利于互动的教学媒介逐步推广开来。交互式电子白板、触控屏、联通网络的多媒体终端、移动手持设备等相继问世并开始被教师们掌握，并能在教学中运用。教学得以从局限在师生之间的互动，扩展到学生能通过教学媒介与一切知识载体进行互动。
尤其是在国家大力推进教育信息化的背景下，“三通两平台”的建成将为优质教育资源的共享提供可能。学生可以通过便捷的网络在超文本的世界里尽情遨游。每位教师、每名学生获得的资料可以共享，每个学生都可以突破课堂的时空限制发表自己的感想，也可以提出问题与大家一起思考。这种多维互动交流方式使众多的学生、教师乐于进行交流切磋和思想碰撞，网络将他们的思想无意之中串成了一个巨大的超文本。在这样的学习环境中，学生不再只是接收信息的人，他们享有绝对的主控权，而且这种通过互动交流获取的信息量比传统教学中单一的传递要大得多。
四、超文本阅读的建构性决定了教学方式必须由教师传授知识为主向学生建构知识为主转型。
建构主义教学观认为，教学不只是一个传授知识的过程，而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。这意味着学习者不是消极、被动地接受来自外界的刺激，不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中，而是在原有经验的基础上，主动、积极地对外部信息进行选择与加工，通过新旧知识经验间反复、双向的互动来获取、建构新知识。超文本在消解了文本中心的同时给读者丰富的链接，多途径的阅读体验和意义的重建，读者可以根据自己的精力、体验、知识、性格、思想等在阅读中进行丰富的想象和创造，可以说超文本阅读的过程是读者进行全方位的自我建构的过程。
面对超文本，教师能做的是授权学生自主建构知识意义。教学方式必须由教师传授知识为主向学生建构知识为主转型。
五、超文本阅读的碎片化决定了教学内容必须由碎片化分散向系统化组织转型。
超文本是按照人脑的思维方式，用网状结构非线性地组织管理信息的。面对海量的信息，阅读者难免会产生“只见树木，不见森林”的感觉。尤其是中小学生，驾驭超文本的能力还不是很强，感知统整的能力还不强，学习成果的碎片化现象非常普遍。
在这种情况下，教师的作用就应充分显现。教师应有意识地引导学生将知识间的联系建立起来形成知识系统。当前，许多教师在教学中将思维导图引入教学中，让学生通过画思维导图来建立知识间的联系，学习结构化地思考，从而达到整体把握知识的目的。 学生对超文本局部的学习所产生的碎片化的学习成果如何形成整体，需要教师有意识地将碎片化分散的教学内容进行系统化组织。
六、超文本阅读的漫游性决定了教学目标必须由以教师的教学目标为主向以学生的学习目标为主的转型。
在实际教学中，教学目标都是由教师制订，尽管教师制订教学目标有着科学的依据，经过了缜密的思考，但实际上教师所制订的教学目标与学生的学习需求存在着错位。教师制订的教学目标给了师生的教学活动一个共同的指向，同时也是教师对学生学习方向的一个限定与控制。它屏蔽了许多学生能学、想学、乐学的目标。这就是很多学生不能领会到学习意义而产生厌学情绪的原因。
这个问题在传统的单一文本教学中就已经很严重了，如果在超文本环境下，教师还用自己制订的教学目标来限定和控制学生的学习，必将产生更为严重的教与学的冲突。
为了让学生在阅读超文本时，不会如歧路亡羊般地漫游，最好的办法是激活学生内在需求，让学生明了自己阅读的目的，确定自己的学习目标。现在，一些教研团队面对超文本教学，开始进行协作式集体备课，共同确定多方面的学习目标供学生选择，从而确定自己的学习任务和路径。这是在教学目标确定环节，教师对学生授权的一种表现。
七、超文本阅读的探究性决定了教学评价必须由只注重评价学习结果向评价过程与结果并重转型。
学生群体对超文本进行探究性学习的结果一定会是多样的。这就需要我们打破以往在传统文本学习中用统一标准来评价所有学生学习成果的评价方式。学生探究的过程就会产生教学的价值。学生在探究中所捕获的信息、开启的思路、形成的观点、习得的方法、养成的习惯、表现出的态度等都不是简单地用一个分数能概括的。因此我们的教学评价必须由只注重评价学习结果向评价过程与结果并重转型。
超文本的出现改变了人们的阅读和思维方式，也正在促进教学范式的转型。包含在教学范式之内的教学内容、教学目标、教学方式、教学路径、教学媒介、教学组织以及教学评价等要素的转型变化表现出一个共同的倾向，即教与学、师与生关系的调整。
在这种关系中，教师教的权利和学生学的权利不应该是对立的。授权教学所研究的教学中的“权利的授受”机制正是为了保障教学中“实现教师教的权利”与“实现学生学习权利”的平衡。
（作者单位：武汉东湖新技术开发区教学研究室）
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