问题是思维的起点，问题对思维的主导作用，决定了问题引导思维的深入和协同.人的思维如同是千丝万缕的线，怎么将这些错综复杂的丝线成功地编织成美丽的布呢？穿梭于线之间的梭就担当起这一重任.问题就如同是这个非同寻常的梭，时刻指引着线的走势和协调着与其他线的完美交织.
　　在物理教学中，教师不仅要设置好问题，还要处理好问题.提出问题后，教师应恰当地把握和完善地处理这些问题.
　　首先，提出问题后，教师应给学生留一定的思考时间和空间，有些问题学生可以直接回答，但是很多问题是需要学生利用已有知识、已有方法进行思考，从而寻找到问题答案的，这是学生思维积极调动起来的阶段.教师不能为了盲目追求教学进度，不给学生留出思考时间而直接告诉学生问题的答案，这就失去了问题本身的价值.
　　其次，在学生思考问题、积极寻求答案的过程中，教师要仔细地观察学生的变化，通过学生的外在信息反馈，教师给予及时的帮助.当学生思考问题遇到不可逾越的障碍时，教师要及时地给予有效信息的提示，协助学生跳出思维的死角，引导学生的思维向深度发展，进入思维的协同阶段.
　　例如，在讲“摩擦力”时，静摩擦力的大小和方向是个难点，教师可设计情境：书本在一水平方向的力F 作用下，静止于竖直墙壁上.提出问题：如果对书本的压力F 逐渐增大，书本受到的摩擦力如何变化？在稍加思考后，多数学生可能回答：因为压力增大，所以摩擦力也增大.面对这一回答，教师可借题发挥：如果压力不断增大，根据你们的推理最终会导致摩擦力大于重力，那么书本是不是将沿墙向上攀登？此时学生意识到自己的回答和实际的物理情景不相符，就会深度思考问题出在哪里.有了解决这个问题的迫切心理倾向，一番思索后，学生会意识到“压力增大，摩擦力也增大”在此情境中有问题.换个角度思考，学生可能会意识到，自己所指的摩擦力与老师所指的“增大后的摩擦力”是同一种吗？如果不是同一种，那它们有什么区别和联系呢？带着这些新的问题，学生就会主动地从摩擦力的分类入手分析.
　　最后，面对学生可能给出的答案，教师总结归纳，协助学生梳理出最合理的答案.上面的摩擦力教学的实例中，当学生意识到静止在竖直墙面的书本受到的是静摩擦力，且联想到静摩擦力又和什么因素有关的时候，教师从旁引导学生回忆、查阅与摩擦力有关的知识，并暗示学生通过讨论，对滑动摩擦力、静摩擦力以及最大静摩擦力的产生条件、大小、方向、影响因素及计算方法等方面进行列表分析，总结它们之间的区别与联系.这样，让学生彻底理解：增大对书本的压力只是增大了墙与书本之间的最大静摩擦力，而书本所受的静摩擦力与重力始终二力平衡.
　　在教学中，教师除了要处理好为学生设置的问题，还要处理好学生提出的问题.在教学过程中，学生由于已有知识的局限、错误经验的误导、思维的局限，会碰到很多的疑惑，学生带着疑惑提出来的问题，恰恰是学生在学习过程中把握不准、理解不透的地方.教师一定要敏锐地及时发现学生存在的疑惑，并能够成功地处理学生提出的问题.
　　针对学生在课堂上可能提出的问题，试着从以下方面进行探讨：
　　一是看上去比较简单的问题.
　　例如，有些学生可能问：重力为什么要竖直向下？这样的问题看起来幼稚可笑，但这也表明学生是在思考的基础上提出的，而且学生已经有了问题意识，能够发现问题并勇敢地提出问题，对学生的这一行为，教师必须予以肯定.当然，教师在解答时也要画龙点睛，并且留有一定的余地，让他们继续去思考、去探索.
　　二是现阶段学生具备的知识解决不了的问题.
　　例如，在干涉、衍射教学中，碰到一个特别好问的学生，提出了这样的问题：衍射条纹是怎么形成的？由于高中阶段对衍射现象的本质和原理讲得比较浅显，物理教材根本没有涉及原理，而且干涉、衍射现象的原理对高中生来说，属于不容易理解的一类知识，所以高中教材没有过多涉及这方面的内容.学生既然问到了这方面的问题，就很想知道.作为教师，我给学生推荐了几本关于干涉、衍射的书，让学生课下先自己去研读、思索、探究，然后再利用课余时间和学生探讨.这样，既发挥了学生主动探索的能动性，又扩宽了学生的知识视野.
　　三是看上去比较荒诞，但却很有创意的问题.
　　这类问题是学生通过发挥自己的想象力提出的，是具有创新思维的问题.当然，有些问题，可能根本不存在答案.面对这类问题，教师可能也无从下手，但是要谨慎处理.
　　总之，在物理教学中，教师提出的问题，能够激发学生的问题意识，促使学生自己发现问题、提出问题，这是优化物理教学的关键.在教学中，教师注重倾听学生的问题，可以发现存在于他们头脑中的混乱认识，从而引导学生分析问题和解决问题.由教师设置问题转为学生自己提出问题，这对教学改革是一个很了不起的突破.