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“读写整合”是一个循序渐进的过程，简单说就是“先读后写、以写验读”——其中，“先读后写”是阅读教学的基本逻辑，学生需要经过略读、细读、精读等活动，对阅读文本有一个充分的了解，在此基础上融合所思所想、所见所悟，然后转化成书面文字。“以写验读”突出了英语阅读教学的目的性，即在写作的过程中进行学生语言思维训练，将英语作文好坏作为判断阅读水平高低的一个标准。高中英语阅读教学的侧重点不同，读写整合所采用的开展模式也有较大区别，本文将结合人教版高中英语必修一Unit3 TravelJournal的Using language（Part2 A night in the moun-tains）文本内容，提出以下四种开展模式。
一、感受语境，借鉴佳句
Travel journal（旅游日记）是典型的记叙文，从内容上看，作者娓娓道来，记录了湄公河旅行的见闻和感受。在这样一种旅行者的视角下，文本语言多是感性且优美的，但在阅读教学过程中，教师必须考虑中英文语境差异，避免英语直接翻译为汉语而丧失语言美感。例如“The lakes shone like glass in the settingsun and looked wonderful.”采用直译思维，可以翻译成“湖面反射的夕阳像是玻璃一样，看起来非常棒”，语义理解上是没有错误的，但阅读体验上如同白开水。从词汇积累、句式运用等基础层面出发，教师要注意引导学生感受语境，这样才能更深刻地感受语言的魅力，形成强烈语感。
例如，将上句翻译与中国诗词意境相结合，先让学生感受“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的语境特点，再回过头来翻译这句话，转化为“夕阳之下，如镜般的湖面泛着粼粼波光，令人心旷神怡。”这种立足跨文化交际语境的翻译过程，有助于培养学生的创新思维、发散思维，在落笔成文之际，学生对于佳句的借鉴形式也更加灵活。
二、问题引导。复述迁移
从旅行日记的角度审视Travel journal文本，作者所记录的内容大多为客观事实，即便夹杂着一些修辞手法及个人感悟，并不影响学生以“读者”身份进行内容复述。前提是学生必须深入细致地阅读整篇课文，然后按照自己的思维方式及表达习惯，系统而概括地将文本要素呈现出来。教师在阅读教学过程中，可以将一些记叙内容转化成问题的形式，让学生在层层递进的“问题线索”下，重新梳理自己的复述架构。这种状态下的复述就不再是简单的“内容重复”，而是语言思维参与下的“复述迁移”，即学生在阐述文本的过程中，可以自主地加入自己的一些观点和看法。例如，将"Along the way children dressed in long wool coatsstopped to look at us.”改成疑问句“Why are the chil.dren looking at us？”以此为节点，此前的段落都可以作为复述迁移的内容，如“因为我们的样子看起来像是雪人在骑车”，隐含着“很滑稽”的潜台词，学生可以据此进行复述扩展。
三、关联自身，改写样本
如果将“读”视为英语信息接受机制，将“写”视为英语信息表达机制，那么实现“读写整合”最有效的手段就是“改”。一方面，改写是以阅读教学文本为基础的，为学生提供了完整严谨的参照物，避免出现言之无物、主次不分的情况。另一方面，改写意味着身份的转换，即从阅读者转换为写作者。在这一过程中可以很好地融入学生自身的体验。例如Travel iournal采用了常规的“三段式”结构，时间、地点、人物、过程、体验等交代得非常清楚，教师可以引导学生在改写的过程中，模仿当前的架构，将自己的经历用恰当的词汇描绘出来。当然，改写不限于当前文本框架，学生在了解整个阅读文本之后，还可以将“旅行日记”改写成书信、对话、戏剧等形式。
四、体裁变换，论证观点
Travel journal是一篇记叙文，符合“游记”题材的基本组织方式，如文中有着清晰的时间线。从阅读教学创新目的出发，记叙文又具有很强的可塑性，可以将它转变成一篇“旅游科普”的说明文，或者对西藏、湄公河、雪山等要素展开介绍的应用文，教师可以让学生通过互联网途径收集素材作为论据，论证自己提出的新观点。在此基础上，利用“读写整合”展开的阅读教学形式也将更加丰富，例如将单一的文字说明，转化成PPT形式、视频形式，从而丰富学生的阅读体验;例如，文章中写到“Have you ever seen snowmanride bicycles？That’s what we looked like！”，但結合前文中的“it was autumn”，不了解地理气候的学生可能会奇怪，秋天就会这么冷吗？这就需要学生收集西藏地区的地理、气候、海拔等知识，将其转化成科普论文体裁。
综上所述，“读写整合”模式有利于培养学生对英语信息的理解、分析能力，在此基础上展开阅读教学，可以提高阅读教学的质效。
（作者单位：新疆富蕴县高级中学）
一、感受语境，借鉴佳句
Travel journal（旅游日记）是典型的记叙文，从内容上看，作者娓娓道来，记录了湄公河旅行的见闻和感受。在这样一种旅行者的视角下，文本语言多是感性且优美的，但在阅读教学过程中，教师必须考虑中英文语境差异，避免英语直接翻译为汉语而丧失语言美感。例如“The lakes shone like glass in the settingsun and looked wonderful.”采用直译思维，可以翻译成“湖面反射的夕阳像是玻璃一样，看起来非常棒”，语义理解上是没有错误的，但阅读体验上如同白开水。从词汇积累、句式运用等基础层面出发，教师要注意引导学生感受语境，这样才能更深刻地感受语言的魅力，形成强烈语感。
例如，将上句翻译与中国诗词意境相结合，先让学生感受“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的语境特点，再回过头来翻译这句话，转化为“夕阳之下，如镜般的湖面泛着粼粼波光，令人心旷神怡。”这种立足跨文化交际语境的翻译过程，有助于培养学生的创新思维、发散思维，在落笔成文之际，学生对于佳句的借鉴形式也更加灵活。
二、问题引导。复述迁移
从旅行日记的角度审视Travel journal文本，作者所记录的内容大多为客观事实，即便夹杂着一些修辞手法及个人感悟，并不影响学生以“读者”身份进行内容复述。前提是学生必须深入细致地阅读整篇课文，然后按照自己的思维方式及表达习惯，系统而概括地将文本要素呈现出来。教师在阅读教学过程中，可以将一些记叙内容转化成问题的形式，让学生在层层递进的“问题线索”下，重新梳理自己的复述架构。这种状态下的复述就不再是简单的“内容重复”，而是语言思维参与下的“复述迁移”，即学生在阐述文本的过程中，可以自主地加入自己的一些观点和看法。例如，将"Along the way children dressed in long wool coatsstopped to look at us.”改成疑问句“Why are the chil.dren looking at us？”以此为节点，此前的段落都可以作为复述迁移的内容，如“因为我们的样子看起来像是雪人在骑车”，隐含着“很滑稽”的潜台词，学生可以据此进行复述扩展。
三、关联自身，改写样本
如果将“读”视为英语信息接受机制，将“写”视为英语信息表达机制，那么实现“读写整合”最有效的手段就是“改”。一方面，改写是以阅读教学文本为基础的，为学生提供了完整严谨的参照物，避免出现言之无物、主次不分的情况。另一方面，改写意味着身份的转换，即从阅读者转换为写作者。在这一过程中可以很好地融入学生自身的体验。例如Travel iournal采用了常规的“三段式”结构，时间、地点、人物、过程、体验等交代得非常清楚，教师可以引导学生在改写的过程中，模仿当前的架构，将自己的经历用恰当的词汇描绘出来。当然，改写不限于当前文本框架，学生在了解整个阅读文本之后，还可以将“旅行日记”改写成书信、对话、戏剧等形式。
四、体裁变换，论证观点
Travel journal是一篇记叙文，符合“游记”题材的基本组织方式，如文中有着清晰的时间线。从阅读教学创新目的出发，记叙文又具有很强的可塑性，可以将它转变成一篇“旅游科普”的说明文，或者对西藏、湄公河、雪山等要素展开介绍的应用文，教师可以让学生通过互联网途径收集素材作为论据，论证自己提出的新观点。在此基础上，利用“读写整合”展开的阅读教学形式也将更加丰富，例如将单一的文字说明，转化成PPT形式、视频形式，从而丰富学生的阅读体验;例如，文章中写到“Have you ever seen snowmanride bicycles？That’s what we looked like！”，但結合前文中的“it was autumn”，不了解地理气候的学生可能会奇怪，秋天就会这么冷吗？这就需要学生收集西藏地区的地理、气候、海拔等知识，将其转化成科普论文体裁。
综上所述，“读写整合”模式有利于培养学生对英语信息的理解、分析能力，在此基础上展开阅读教学，可以提高阅读教学的质效。
（作者单位：新疆富蕴县高级中学）