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摘 要：为适应教师专业化发展，必须改革现行的教师培训模式。三维辐射式培训机制，通过三级培训机构，利用三级培训教师，实施三种培训方式，对农村县域教师进行辐射式培训，全面提高教师的教育教学能力。
关键词：辐射式培训；县域教师； 教育教学能力；专业素养
教师培训是教师专业化发展的必然要求，特别是在新的历史条件下，新的课程标准、新的课程理念，对教师的知识结构、思维方式、教学能力及教学手段等提出了新的标准和要求，作为提高教师专业素养的重要手段——培训，比以往任何时候都显得更为重要。
一、教师专业发展培训存在的问题
1.培训价值的知识化、工具化
培训的真实意蕴应在于促进作为“人”的教师的专业发展，可现行中小学教师培训并未脱离两种基本倾向：一是以学科知识为主的知识化倾向，一是以技能为主的工具化倾向。
2.培训目标的单一化、简单化
现今的培训目标从本质上看，仍是基于促进学生发展和社会进步所需要的教师的角度而设置的，教师更多的是作为教书育人的工具而被动地接受社会的规约、遵从社会的判断，并未能实现由帮助教师胜任教育教学工作到帮助教师获得专业发展的转换。
3.培训课程的零散化、理论化
现有培训课程及内容有较强的理论性，缺乏针对性和实用性，忽视了一线教师的经验学习和实践学习。培训所涉通识性知识较多，专业性知识较少；理论性知识较多，实用性知识较少；适用城市师资的东西较多，针对农村师资的东西较少。
4.培训模式的统一化
培训对象构成的复杂性及主体诉求的多元化必然要求培训模式的多样性，可现行的培训模式基本上是统一的讲座式集中培训，教学方法单一，加上培训时间短，学习内容有限，学员回去后又没有自我研修，培训效率低下，从而严重挫伤主体参与的积极性。
二、三维辐射式培训机制内容
三维辐射式培训是指以“高校县进修学校基地校”三级培训机构、“专家引领骨干辐射教师实践”三级培训教师，“脱产培训集中交流岗位自修”三级培训方式所形成的三维立体培训模式为依托，对全县教师进行辐射式培训，旨在全面提高教师教育教学能力。
（1）依托高校有效资源，建设高水平的县级教师培训基地——县教师进修学校，再利其所确定的几所基地校辐射培训全县中小学教师。
（2）通过“请进来、走出去”的办法，聘请北京、上海、浙江等高校、研究院的专家、特级教师对县教师进修学校和基地校的专、兼职教师培训队伍进行培训和专业引领，同时有计划地分批选送县级培训机构专、兼职教师到北京、上海等地的高校、研究机构接受专业培训；受训骨干教师根据教师培训计划，结合县域中小学教师专业发展现状开展相应的专题讲座，分期分批对一线教师进行全员培训实践。
（3）根据当前中小学校教学需要，采取脱产培训、集中交流与岗位自修相结合的方式对在职中小学教师进行培训，全面提升教师的专业素养。
（4）通过对中小学教师专业素养三维辐射式培训机制评价的研究，改变当前单一的评价机制。中小学教师培训可设三个方面内容，分别为培训机构、培训教师、培训方式。其中，培训机构涉及高校、县进修学校、基地校三大块；培训教训涉及专家引领、骨干辐射、教师实践三大块；培训方式涉及脱产培训、集中交流、岗位自修三大块，以上都旨在提升教师专业素质。
三、三维辐射式培训的模式特点
1.现实性和前瞻性
现有的县级培训机构，由于经费投入的不足，无论是硬件还是软件，大都无法满足中小学教师日趋增多的培训需求，如果不依托高校的有效资源，不凭借基地学校辐射培训的优势，不重视专家的引领作用，无法展开正常的教师培训。
2.权威性和实用性
新课程改革使一线教师都迫切希望直接得到全国知名专家的指导，以全面提升自己的教育理念、教育教学水平、专业知识、现代教育技术和科技能力。我们的三级培训机构、三级培训教师，可以为参训者提供符合新课程实施和教育教学改革发展需要的，并具有权威性和实用性的学习内容。
3.多样性和灵活性
我们的培训方式不局限于统一的讲座式集中培训，教师可以根据实际情况参与脱产培训，或是集中交流，或是岗位自修，更可以三者兼顾，全方位地培训自己，提高自己。
4.多向性和长效性
我们一改当前单一的教师培训评价机制，建立多向的、科学的教师培训评价机制，即从县级教师培训的内部到外部，从培训者到被培训者之间的多层面、多方向、多角度的评价；把培训情况纳入教师考核体系中，作为教师评价的重要依据，从而使培训由软任务变成硬约束；完善制度，形成长效的评价机制。
四、三维辐射式培训的做法
1.立足本校，联系高校，确定基地校
高校—本校（县教师进修学校）—基地校三级培训机构是搞好教师培训的基础。作为县级培训机构，我们需要明确自己的职责，但也需要高校的引领，更需要基地校的辐射和支持。
（1）立足本校，做好角色定位。从国家对县域教师进修学校的定位而言，其角色是比较明确的，即县域内学历补偿教育及高研培训的参与者，县域内中小学教师非学历教育培训的主导者，校本培训的指导者与考核者。但在教师专业化发展的今天，教师非学历培训更应该是工作的重中之重。
所以近年来，我们在着力做好学历提升教育及校本培训的同时，精力基本上全放在教师的非学历培训上。教师的职业道德教育、文化素质教育，班主任工作培训，教务工作培训，总务工作培训等，一年下来，基本上都是围绕教师开展的各种非学历培训。培训结束时，及时做好总结工作，并择机与大学教授、教育教学专家、教师培训的专职人员、教育行政管理人员、中小学教师代表一起，结合一年来的培训情况和现实的需要，共同设计、制订下一年的培训计划，确定好下一年的培训内容。 （2）联系高校，固定培训根基。作为培训机构，我们的职责是培训，我们的任务是怎么去做好、落实培训工作。但现有的县级培训机构，无论是硬件还是软件（特别是教师能力），大都无法满足中小学教师日趋增多的培训需求。以笔者所在学校为例，学校现有专任教师仅30人，教学面积不足1000平方米，却承担着全县7000多位教师的培训任务。再加上教师群体构成的复杂多样，不同学历、职称、年龄、科目甚至个体经验与心理特质，都会导致培训需求上的不同诉求。学校本身的培训根基不牢固，怎么去开展好教师培训工作？怎么去适应教师专业发展的需要？所以我们就寻求高校的支撑，利用高校的有效资源，固定自身的培训根基。
（3）确定基地校，实践辐射培训。鉴于学校自身的条件，我们首先从全县中小学校中选择一所高中、两所初中、三所小学作为培训基地校，然后分两步做好培训工作。第一步，做好基地校的建设，加强对基地校教师的专业培训，增强基地校的培训能力；第二步，分派基地校培训任务，由基地校按照本部的要求，实施对其他中小学校教师的辐射培训。这样做有两个优势，一是减轻本部的培训压力，二是验证本部的培训效果。
2.请进来，走出去
这是教师走近名家、名师、名校的机会，也是教师学习、反思、提高甚至超越自己的机会，同时还可以进一步唤起、激发教师的情感和求知欲。因此，我们千方百计，尽可能多地让老师们亲聆专家的教诲。
（1）做专家引领工作。专家引领是一线教师的航标，教师除了需要大量吸取专家论著中的精神营养外，更需要得到专家的耳提面命。所以我们就定期聘请北京、上海等高校的专家对本校、基地校专、兼职教师培训队伍进行培训和专业引领，同时有计划地分批选送本校、基地校骨干教师赴北京、上海、浙江等地接受专业培训。
（2）做骨干引领工作。受训骨干教师根据教师培训计划，结合县域中小学教师专业发展现状，在本校（把受训教师请进来）或基地校，或其他中小学校（施训教师走出去）开展相应的专题讲座，分期、分批、分层对中小学教师进行全员培训。
3.面授、自修相结合
根据当前中小学校教学的需要，我们采取面授（脱产培训、集中交流）与岗位自修相结合的方式对在职中小学教师进行培训。
过去很长一段时间，对教师的业务培训，一般都只集中于教师在岗的自我提高和以校为战的校本培训，培训质量参差不齐，缺乏科学性和系统性。新课程标准，对教师的培训提出了新的要求，教师对于“如何在课堂教学中落实课程标准”有着迫切的学习要求。教师的教育教学技能具有隐性知识含量较多的特点，其水平的提高严重依赖于言传身教和实际观摩，因此，脱产培训和集中交流这两种面授形式就成了必然的选择。
脱产培训在时间上，我们推行的是短期培训形式，一般不超过六个月；内容上，着力于夯实教师的教材教法基础，丰富教师对教材教法的积累，最大限度地压缩单纯的理论学习时间，尽可能地使教学内容与教师的教学实践紧密结合，致力于提高教师的课堂教学能力。
集中交流一般安排在休息日，根据教师的具体情况，分期、分批、分层进行。对从事教师培训工作的专职教师和基地校的兼职教师，主要通过专题学习、案例研讨，来提升他们的培训教学能力和项目组织实施能力。对中小学教师，主要通过主题式培训、研究问题、总结提升经验，来提高他们的教育教学能力；通过政策法规学习、案例佐证，来提高他们的道德素养。
面授的同时，我们对县域内受训教师还布置了相应的自修任务，要求他们加强政策法规的学习和教育教学理论的学习，更新观念，提高业务水平，扎实知识根底，提升教育科研能力。尽可能地使岗位自修成为脱产培训和集中交流的有力补充。
教师培训是一项全局性、战略性的系统工程，是保证教师角色本位的最佳方式，其成功与否直接决定一个地方教育质量的高低。因此，构建科学的培训模式，探索科学的培训方法，加大对教师的培训力度，提升教师的专业素养，将是教育培训工作者永远不辱的使命。
参考文献：
[1]兰 军.基于教师发展的中小学教师培训模式研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2012.
[2]林贵明.教师培训是教育发展的第一战略—武汉市新洲区教师培训工作侧记[J].湖北教育（综合资讯），2011（08）.
[3]袁利平.人学视野中教师专业发展的真实意蕴[J].教育理论与实践，2008（10）.
（作者单位：湖南省溆浦县教师进修学校）
关键词：辐射式培训；县域教师； 教育教学能力；专业素养
教师培训是教师专业化发展的必然要求，特别是在新的历史条件下，新的课程标准、新的课程理念，对教师的知识结构、思维方式、教学能力及教学手段等提出了新的标准和要求，作为提高教师专业素养的重要手段——培训，比以往任何时候都显得更为重要。
一、教师专业发展培训存在的问题
1.培训价值的知识化、工具化
培训的真实意蕴应在于促进作为“人”的教师的专业发展，可现行中小学教师培训并未脱离两种基本倾向：一是以学科知识为主的知识化倾向，一是以技能为主的工具化倾向。
2.培训目标的单一化、简单化
现今的培训目标从本质上看，仍是基于促进学生发展和社会进步所需要的教师的角度而设置的，教师更多的是作为教书育人的工具而被动地接受社会的规约、遵从社会的判断，并未能实现由帮助教师胜任教育教学工作到帮助教师获得专业发展的转换。
3.培训课程的零散化、理论化
现有培训课程及内容有较强的理论性，缺乏针对性和实用性，忽视了一线教师的经验学习和实践学习。培训所涉通识性知识较多，专业性知识较少；理论性知识较多，实用性知识较少；适用城市师资的东西较多，针对农村师资的东西较少。
4.培训模式的统一化
培训对象构成的复杂性及主体诉求的多元化必然要求培训模式的多样性，可现行的培训模式基本上是统一的讲座式集中培训，教学方法单一，加上培训时间短，学习内容有限，学员回去后又没有自我研修，培训效率低下，从而严重挫伤主体参与的积极性。
二、三维辐射式培训机制内容
三维辐射式培训是指以“高校县进修学校基地校”三级培训机构、“专家引领骨干辐射教师实践”三级培训教师，“脱产培训集中交流岗位自修”三级培训方式所形成的三维立体培训模式为依托，对全县教师进行辐射式培训，旨在全面提高教师教育教学能力。
（1）依托高校有效资源，建设高水平的县级教师培训基地——县教师进修学校，再利其所确定的几所基地校辐射培训全县中小学教师。
（2）通过“请进来、走出去”的办法，聘请北京、上海、浙江等高校、研究院的专家、特级教师对县教师进修学校和基地校的专、兼职教师培训队伍进行培训和专业引领，同时有计划地分批选送县级培训机构专、兼职教师到北京、上海等地的高校、研究机构接受专业培训；受训骨干教师根据教师培训计划，结合县域中小学教师专业发展现状开展相应的专题讲座，分期分批对一线教师进行全员培训实践。
（3）根据当前中小学校教学需要，采取脱产培训、集中交流与岗位自修相结合的方式对在职中小学教师进行培训，全面提升教师的专业素养。
（4）通过对中小学教师专业素养三维辐射式培训机制评价的研究，改变当前单一的评价机制。中小学教师培训可设三个方面内容，分别为培训机构、培训教师、培训方式。其中，培训机构涉及高校、县进修学校、基地校三大块；培训教训涉及专家引领、骨干辐射、教师实践三大块；培训方式涉及脱产培训、集中交流、岗位自修三大块，以上都旨在提升教师专业素质。
三、三维辐射式培训的模式特点
1.现实性和前瞻性
现有的县级培训机构，由于经费投入的不足，无论是硬件还是软件，大都无法满足中小学教师日趋增多的培训需求，如果不依托高校的有效资源，不凭借基地学校辐射培训的优势，不重视专家的引领作用，无法展开正常的教师培训。
2.权威性和实用性
新课程改革使一线教师都迫切希望直接得到全国知名专家的指导，以全面提升自己的教育理念、教育教学水平、专业知识、现代教育技术和科技能力。我们的三级培训机构、三级培训教师，可以为参训者提供符合新课程实施和教育教学改革发展需要的，并具有权威性和实用性的学习内容。
3.多样性和灵活性
我们的培训方式不局限于统一的讲座式集中培训，教师可以根据实际情况参与脱产培训，或是集中交流，或是岗位自修，更可以三者兼顾，全方位地培训自己，提高自己。
4.多向性和长效性
我们一改当前单一的教师培训评价机制，建立多向的、科学的教师培训评价机制，即从县级教师培训的内部到外部，从培训者到被培训者之间的多层面、多方向、多角度的评价；把培训情况纳入教师考核体系中，作为教师评价的重要依据，从而使培训由软任务变成硬约束；完善制度，形成长效的评价机制。
四、三维辐射式培训的做法
1.立足本校，联系高校，确定基地校
高校—本校（县教师进修学校）—基地校三级培训机构是搞好教师培训的基础。作为县级培训机构，我们需要明确自己的职责，但也需要高校的引领，更需要基地校的辐射和支持。
（1）立足本校，做好角色定位。从国家对县域教师进修学校的定位而言，其角色是比较明确的，即县域内学历补偿教育及高研培训的参与者，县域内中小学教师非学历教育培训的主导者，校本培训的指导者与考核者。但在教师专业化发展的今天，教师非学历培训更应该是工作的重中之重。
所以近年来，我们在着力做好学历提升教育及校本培训的同时，精力基本上全放在教师的非学历培训上。教师的职业道德教育、文化素质教育，班主任工作培训，教务工作培训，总务工作培训等，一年下来，基本上都是围绕教师开展的各种非学历培训。培训结束时，及时做好总结工作，并择机与大学教授、教育教学专家、教师培训的专职人员、教育行政管理人员、中小学教师代表一起，结合一年来的培训情况和现实的需要，共同设计、制订下一年的培训计划，确定好下一年的培训内容。 （2）联系高校，固定培训根基。作为培训机构，我们的职责是培训，我们的任务是怎么去做好、落实培训工作。但现有的县级培训机构，无论是硬件还是软件（特别是教师能力），大都无法满足中小学教师日趋增多的培训需求。以笔者所在学校为例，学校现有专任教师仅30人，教学面积不足1000平方米，却承担着全县7000多位教师的培训任务。再加上教师群体构成的复杂多样，不同学历、职称、年龄、科目甚至个体经验与心理特质，都会导致培训需求上的不同诉求。学校本身的培训根基不牢固，怎么去开展好教师培训工作？怎么去适应教师专业发展的需要？所以我们就寻求高校的支撑，利用高校的有效资源，固定自身的培训根基。
（3）确定基地校，实践辐射培训。鉴于学校自身的条件，我们首先从全县中小学校中选择一所高中、两所初中、三所小学作为培训基地校，然后分两步做好培训工作。第一步，做好基地校的建设，加强对基地校教师的专业培训，增强基地校的培训能力；第二步，分派基地校培训任务，由基地校按照本部的要求，实施对其他中小学校教师的辐射培训。这样做有两个优势，一是减轻本部的培训压力，二是验证本部的培训效果。
2.请进来，走出去
这是教师走近名家、名师、名校的机会，也是教师学习、反思、提高甚至超越自己的机会，同时还可以进一步唤起、激发教师的情感和求知欲。因此，我们千方百计，尽可能多地让老师们亲聆专家的教诲。
（1）做专家引领工作。专家引领是一线教师的航标，教师除了需要大量吸取专家论著中的精神营养外，更需要得到专家的耳提面命。所以我们就定期聘请北京、上海等高校的专家对本校、基地校专、兼职教师培训队伍进行培训和专业引领，同时有计划地分批选送本校、基地校骨干教师赴北京、上海、浙江等地接受专业培训。
（2）做骨干引领工作。受训骨干教师根据教师培训计划，结合县域中小学教师专业发展现状，在本校（把受训教师请进来）或基地校，或其他中小学校（施训教师走出去）开展相应的专题讲座，分期、分批、分层对中小学教师进行全员培训。
3.面授、自修相结合
根据当前中小学校教学的需要，我们采取面授（脱产培训、集中交流）与岗位自修相结合的方式对在职中小学教师进行培训。
过去很长一段时间，对教师的业务培训，一般都只集中于教师在岗的自我提高和以校为战的校本培训，培训质量参差不齐，缺乏科学性和系统性。新课程标准，对教师的培训提出了新的要求，教师对于“如何在课堂教学中落实课程标准”有着迫切的学习要求。教师的教育教学技能具有隐性知识含量较多的特点，其水平的提高严重依赖于言传身教和实际观摩，因此，脱产培训和集中交流这两种面授形式就成了必然的选择。
脱产培训在时间上，我们推行的是短期培训形式，一般不超过六个月；内容上，着力于夯实教师的教材教法基础，丰富教师对教材教法的积累，最大限度地压缩单纯的理论学习时间，尽可能地使教学内容与教师的教学实践紧密结合，致力于提高教师的课堂教学能力。
集中交流一般安排在休息日，根据教师的具体情况，分期、分批、分层进行。对从事教师培训工作的专职教师和基地校的兼职教师，主要通过专题学习、案例研讨，来提升他们的培训教学能力和项目组织实施能力。对中小学教师，主要通过主题式培训、研究问题、总结提升经验，来提高他们的教育教学能力；通过政策法规学习、案例佐证，来提高他们的道德素养。
面授的同时，我们对县域内受训教师还布置了相应的自修任务，要求他们加强政策法规的学习和教育教学理论的学习，更新观念，提高业务水平，扎实知识根底，提升教育科研能力。尽可能地使岗位自修成为脱产培训和集中交流的有力补充。
教师培训是一项全局性、战略性的系统工程，是保证教师角色本位的最佳方式，其成功与否直接决定一个地方教育质量的高低。因此，构建科学的培训模式，探索科学的培训方法，加大对教师的培训力度，提升教师的专业素养，将是教育培训工作者永远不辱的使命。
参考文献：
[1]兰 军.基于教师发展的中小学教师培训模式研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2012.
[2]林贵明.教师培训是教育发展的第一战略—武汉市新洲区教师培训工作侧记[J].湖北教育（综合资讯），2011（08）.
[3]袁利平.人学视野中教师专业发展的真实意蕴[J].教育理论与实践，2008（10）.
（作者单位：湖南省溆浦县教师进修学校）