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摘 要：德国的“双元制”是享誉世界的职业教育模式，但在引入我国后推广、借鉴的本土化进程并不尽如人意。基于此，分析了“双元制”在我国“水土不服”、成活率不高的原因，即制度设计层面——法制环境的缺失；本土化推广层面——实施条件不足；思维方式层面——二元论思维梗阻。
关键词：德国；“双元制”；职业教育；法制环境；实施条件；二元论思维
基金项目：安徽省2013年度质量工程教学研究项目“校企实质性合作的‘五度’问题突破研究”（项目编号：2013jyxm361）
作者简介：张健，男，滁州职业技术学院职教研究所所长，教授，滁州职业技术学院学报主编，主要研究方向为高等职业教育整合及课程论。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）25-0006-04
德国的“双元制”职业教育体系，是享誉世界的职教模式，是职业教育成功的典范，也是促成德国经济起飞的秘密武器。鲁昕副部长曾对这一模式的突出特点和双元特色有过一段概括：“这是将企业与学校、理论知识与实践技能紧密结合的职业教育制度，突出特点是强调企业在职业教育发展中的主要责任。办学上突出双元特色，即两种教育机构——学校和企业，两类教学内容——职业技能和专业知识，两种教材——企业实训教材和学校知识教材，学生两种身份——企业学徒和职校学生，两类考试——技能考试和资格考试，两种证书——行会考试证书和企业学习证书、学校毕业证书。”[1]问题在于，为什么这一模式引进国内后，成活率不高，并没有在面上推开？究竟是何种因素制约了它的本土化进程？这是需要我们深究所以的。
导致“双元制”模式“水土不服”的原因当然是复杂的、多方面的。蒋乃平先生归因认为，职教课程的引进模式，在职教课程改革中发挥了不可替代的作用，但却很难在我国普遍推广，原因在于“我国的教育理念、人文背景、文化积淀、经济基础与西方发达国家有很大区别，而且师资结构、教师来源、实训设备、管理方式也有极大差异。[2]可以说，对个中因由作了较全面的归纳。但我们认为，择其大端而言，主要有三方面因素。
一、制度设计层面：法制环境的缺失
（一）德国职业教育法规的创构
德国的“双元制”教学有良好的法制环境保证，是世界上职业教育法制环境最健全的国家之一。德国上世纪六十年代就颁布了职业教育基本法《联邦职业教育法》，八十年代初叶，又颁布了与之配套的《联邦职业教育促进法》，奠定了德国职业教育法规的基本格局。2005年，又将上述两法予以合并、增删、修订，推出新版《联邦职业教育法》，成为“德国应对21世纪的挑战，进一步大力发展职业教育的基本纲领。”
德国的“双元制”是“教育调节的企业中心模式”，《联邦职业教育法》对举办职业教育的企业是有门槛和资质规范的。只有那些根据《联邦职业教育法》的规定并经过办学资质认定的企业，才有资格从事职业教育。目前，德国有资格实施“双元制”职业教育的企业，大约占企业总数的四分之一。而一旦成为“教育企业”，就必须承担教育的社会责任而绝不允许通过教育来营利。所以“教育企业”在德国既可看作是一种荣誉和身份的表征，也意味着必须遵循法律规范，为职业教育办学承担责任和义务，否则，就会受到法律的刚性惩处。
除《联邦职业教育法》外，德国还制定了《企业教师资质条例》，对教师的“入职”门槛和资质也做了严格而又明确的规定。比如，要求教师必须具备五年职业实践经验，其中至少有三年在企业的专业工作经历，并要求同时具有职业教育学的技能、知识和能力。2007年，新修订的《企业教师资质条例》，将对教师的资质要求具化为四个行动领域的能力：（1）核查实施职业教育的前提条件，并制定职业教育计划；（2）做好实施职业教育的准备；（3）实施职业教育；（4）完成职业教育。姜大源先生将其解读为六项能力：即要求企业教师具有落实法律条款的能力；要求企业教师具有善于跨界思考的能力；要求企业教师具有掌握全新理念的能力；要求企业教师具有熟悉多元文化的能力；要求企业教师具有实施个性教学的能力；要求企业教师具有扩充国际视野的能力。[3]正是因为德国在法制层面对“双元制”教育的办学主体和施教主体都有了严格的规范，才保证了“双元制”教育的成功。
（二）我国职业教育法规的差距
1996年，我国颁布了《职业教育法》，在规范职业教育办学方面，也发挥了一定的作用。但与德国的《联邦职业教育法》相比，还存在着不少的差距和问题。（1）《联邦职业教育法》是德国职业教育界的最高法律，我国《职业教育法》是针对职业教育的专门立法，是《教育法》的子法。立法的层级和力度有差距。（2）德国“双元制”构建了一个法制化背景下的校企合作办学模式，它是“教育调节的企业中心模式”，对企业作为办学主体一元的规约比较具体严格。我国的职业教育是“教育调节的学校中心模式”，“《职业教育法》主要是规范学校职业教育的法律。虽然也有企业实施职业教育的法律和义务（第二十条）的规定，但企业并未被赋予教育机构的地位，行业、企业实际上只是职业教育的参与者而非办学主体。因此，该法对企业在职业教育的权利与义务的条款，并没有真正法律意义上的约束权。”[4]（3）德国的《联邦职业教育法》代表国家意志，为职业教育发展，构建了一个运行良好的法律框架，一个卓有成效的政策环境，一个企业违规担责的刚性制约。而我国的《职业教育法》“一个很大的缺陷就在于过于‘虚化’和‘柔化’，只有一些模糊的规定和要求，没有刚性制约条款，没有法律后果的处理和担责条款，以致‘执行不执行’一个样，使法律条文成为‘摆设’和‘虚饰’。”[5]
综上所述，正是由于我国职业教育法规的缺失，或者说还很不健全完善，所造成法制环境上的落差或体制上的差异，使德国的“双元制”教学，在我国全面推开的条件还不成熟，有待加强立法“补课”，所幸的是，新一轮《职教法》的修订业已启动，祈盼新修订的《职教法》能有新的突破和完善。 二、本土化推广层面：实施条件不足
德国的“双元制”教学，在我国之所以推而不广、难以落地的原因，与本土化的条件不具备是分不开的。本土就是人们移栽植物时，根上裹带的泥土，本土化就是指植物在异域他邦移栽成功成活。当然这是比喻的说法。本体意义上的本土化意涵，则是指将国外先进的教育思想和经验化为中国本土的、本境的和本我的。它是一种主动借鉴吸收、发展自我，创造性的转化与融合的过程。张传燧教授则认为：“从文化学上讲，是指外来文化与本土文化相互碰撞、沟通、融合并形成新的本土文化的变化发展过程。”[6]当然，这种“转化”、“融合”是需要相似的环境和条件的。而“双元制”在我国的本土化推广的环境和条件并不成熟。正如杨启亮教授指出：“我们虽然推崇它们，却不懂得为它们准备合适的土壤、存活的根本，没能把它们‘化为中国本土的’”。[7]而“不分‘土壤’、‘气候’的移植，难免有‘南橘北枳’、‘食洋不化’之虞。”[6]
在德国，由于国家大法的强制规范和人们对职业教育的深刻认知，参与“双元制”教育的教育企业相当众多。“目前，德国有资格实施“双元制”职业教育的企业，大约占企业总数的四分之一。”[4]其中有3/4的中小型企业，都承担着培养德国职业后备力量的责任。这就使“双元制”的实施与普及有了企业一元的坚实保障，具备了本土生存与发展的独特环境与条件。就是说“双元制”的有效实施是以大量的企业自觉参与、鼎立支持分不开的。而在我国企业参与校企合作的意愿十分薄弱，他们受利益驱动的左右，精于本位的思考与算计，责任意识淡漠，加之缺乏法制层面的规约，所以大部分企业都缺乏合作的积极性，游离于校企合作之外。问题的关键还在于，这并不影响他们“搭便车”①，享用免费的人力资源。这就难怪校企合作在我国始终只是“点”上开花，却难以“面”上推开。而离开了企业一元的大量参与，“双元制”的实施与推广就只能是虚幻的“画饼”和“望梅”。
我国有没有“双元制”本土化成功的例子呢？他们的成功与上述对企业环境的要求有相关性吗？回答是肯定的。江苏太仓中等专业学校就是“双元制”嫁接成功的一个典范。太仓作为苏州市下辖的一个县级市聚集了100多家德资企业，这些企业对“双元制”合作办学有一种义不容辞的认同度，加之当地还有其他许多国内企业受其影响，合作办学的理念和自觉程度也高人一筹。正是在这样的环境下，太仓中专作为当地唯一一所3 000多人规模的职教中心，坚定地走国际经验本土化的合作路径。他们“根据‘双元制’教育的精髓，依托太仓德资企业高度集聚的优势，坚持主动适应、主动服务社会，全面开展校企合作，创造性地建构了‘政府主导、双元参与、合同执行、成本分担’的办学模式，初步形成了‘双元制’本土化的办学特色。”[8]目前，该校已与128家企业建立了紧密型的合作关系，实施了“203002工程”，就是每个专业与20家企业建立密切的合作关系，每个专业与30位企业工程技术人员建立良性互动关系，每个专业2年中有2项校企合作创新性项目。因而合作办学成效显著。2011年5月，以“国际经验本土化课改路径”为主题的首届“苏派职教”论坛在太仓成功举办，学校还在大会做了典型发言，太仓“双元制”本土化办学特色彰显于全国职教界。
太仓中专这一成功的案例启示我们，“双元制”本土化的先决条件是要“为它们准备合适的土壤、存活的根本”，创造类似于德国的办学环境和条件，才能成功。这样的要求在我国目前还很难达及，所以“太仓模式”的成功，在我国也基本上还是一个“孤例”。
三、思维方式层面：二元论思维梗阻
制度层面、本土化环境和合作条件层面的制约因素固然重要，但还都是外在的、显表的因由，思维方式才是内在的、更深层次的原由。所谓思维方式，“是由人们在实践与认识的过程中形成的一些思想观点、思维方法、价值取向构成的相对稳定的思维框架、指向、程式、定式、模式。”[9]笔者认为，思维方式是人们思考问题时，所选择的一种思想的加工方式和内隐的思维程式。思维方式的重要性在于以下三个方面：（1）思维方式作为人们的理性认识方式，是人类实践方式、程序、规律的内化，是支配人的实践活动的稳定的内在机制；（2）实践活动方式是人的思维方式的外在表现形式，思维方式是实践方式的内在指导取向；（3）思维方式决定实践方式、行为方式，实践及行为方式受制并服从于思维方式，当然也对思维方式具有调适、优化的反作用。所以，“双元制”教育的本土化，更重要的还要寻求观念的变革和思维方式的转换。
（一）职业教育应然的思维方式——整合
整合作为职业教育应然的思维方式，是职业教育必然的本质和实然的实践所规定的。可以说，职业教育无论是内容和形式、现象和本质、模式与方针、课程与教学，都是整合态的。姜大源就曾从立法角度强调：“职业教育的立法，必须打破在企业里办培训或者在学校里办教育的思维，形成系统集成、跨界的理性思维。”[4]跨界就是整合。整合是职业教育最根本的规律，这一点也是国际职教界的共识。德国的“双元制”就是整合的典型体现。这从“双元制”课程的实施也能见出一斑。不妨通过一个案例来看，国内有一参访团赴德考察“双元制”教学。②当问及“双元制”教学实施时，德国人回答是每周1-2天学校学习，3-4天企业实践。参访团成员不禁感慨，怪不得“双元制”那么厉害，享誉世界，原来它的实践教学已经达到了70%-80%的高比例。这是典型的线性思维、简单归因。无怪德国人却连连摇头摆手说“NO”，强调，不能这样简单区分，我们是学校学习里有实践，企业实践中也有理论。有人继续追问，那按此再分，理论与实践的比例究竟是多少呢？德国人无语了。换位来看，如果德国人把这个问题反弹给我们，我们能分得清、答得出吗？职业教育是整合教育。德国人回答的也很清楚，是理论中有实践，实践中有理论，应该是融合态的。而我们却还要死缠滥打地追问比例问题。这就是我们的思维方式出了问题。因为在我们看来，实践多就是职业的，理论多就是学科的，如果我们连二者的多和少都搞不清，还怎么界定职业教育呢？更别说先进的职业教育。这一案例充分表明职业教育的本质是整合。（1）在德国人观念中，职业教育是整合教育，是理实融合的，而不是机械组合的。（2）二元论思维在我们头脑中已根深蒂固，它使我们已远离了职业教育的本真性状、应然规律。（3）这是我们的思维追求确定性的表现。因为确定性意味着懂得、理解、把握。但问题在于“双元制”整合本来就是不确定的、复杂的事物，正如杜威强调：“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”[10]（4）德国“双元制”的成功，不仅因为它具有实质性的校企双元办学的互补与支撑，更重要的还在于它是整合的，其思维方式更加符合职业教育的特点和规律，才是它制胜的深层次原因。（5）令人奇怪的是，整体思维、和合思想原本是中国文化的特色和精髓，西方人则更重视抽象分析、理性思考。现在反倒是重视分析理性的西方人强调职业教育的整合精神，这就从另一个角度进一步佐证了整合是职业教育的本质。必然的结论是，我们一定要转变二元论的思维方式，以整合的思维和视野思考和看待职业教育。 （二）二元论思维的表现与分析
二元论思维源于高职教育办学初期，对学科化教育形成的“路径依赖”。但随着人们对职业教育本质的认识深化，职业教育学科化受到人们普遍诟病和批判，使二者陷入了的长期冲突与角力。比如，理论与实践教学的比例之争，高职教育姓“高”、还是姓“职”的身份之辨，外延发展、规模扩张与内涵跟进、质量保障的对立之举，还有普通论和专业论、基础论与实用论的学术之思，这些都体现了二元论思维在理论之域和办学实践中的存在与延传。可以断言，只要职业教育还没有找到适合于自身的新的思维方式，实现思想观念、思维方法和价值取向的突围之前，二元论思维都还将延续。由是可知：（1）我们对职业教育本质的理解与世界先进职教国家的水平和境界还有很大的差距，以“双元制”为代表的应然的职业教育是有机整合的，而我国职业教育的基本格局还是二元分裂的，虽然在某些方面试图整合，但成效不显，基本上还是去整合化的。所以才会出现上例提及的交流沟通上的障碍，可谓“夏虫不可语于冰，井蛙不可语于海”（庄子语）。（2）德国“双元制”的思维方式是整合思维方式，而我们的思维方式往往还是非此即彼，二元对立的。它游走于对立的两极，总是钟摆式回荡，缺乏“根性”和定力，来回“折腾”的意味明显。（3）德国人创造的“双元制”，是建基于对职业教育本质深刻理解基础上的文化自觉，它渗透于全程操作的每一环节之中，处处都体现着整合精神。而我国虽为擅长整体思维、经验感悟和文化和合的国度，但由于缺乏对职业教育整合本质的理解，并不能将这一传统思维的精髓和整合的观念运用于职业教育过程中，反倒走向了它的反面，这是值得我们深思的。
正是由于我们对职业教育的本质认知、思维取向、观念秉持上的不对位、不对路、不对称，深层次地制约了我们，才使我们在学习借鉴“双元制”经验，借“石”攻“玉”的过程中，总感到有些力不从心、难遂人愿，在“双元制”的对接、推广上，更是步履维艰、收效甚微。个中原因，不言自明。值得赘言的是，徐国庆教授从课程角度提出了一个“双元制”在我国移植不成功的因由。他认为，“双元制”的课程体系是基于培训的课程体系，而我国实行的是基于学历教育的课程体系，“其课程模式赖以存在的职业教育办学模式与我们是根本不同的”。[11]因而难以茆接榫合，对接成功。所以，学习“双元制”重在明确究竟学什么？我们认为，首要的还是要学思想、学理念，这样即便我们实操层面暂时还学不来，也会在思想观念、致思取向上走到世界前沿，也会学到了其精髓和真经，并用于指导建构中国特色的教育改革。其次，法制建设和校企合作两维的推进，也应加大力度和速度，这样多元并进，有望创生真正有利于职业教育发展的良好的生态环境，使我国的职业教育尽快达及并赶超世界先进水平。
注释：
①“搭便车”，又叫免费搭车，是指不承担行动的相应成本而享受行动所带来的收益的行为。
②案例取自郭扬教授2012年7月4日在江苏太仓中等专业学校所作的《现代职教体系建设背景下的课程改革宏观思考》讲座内容，分析解读为笔者所加。
参考文献：
[1]鲁昕.加快建设中国特色世界水准的现代职业教育体系 服务国家发展方式转变和现代产业体系建设[J].管理观察（京），2012（1）：11-17.
[2]蒋乃平.职教课程改革是永恒的主题——“宽基础、活模块”课程模式再论之十六[J].职业技术教育，2008（25）.
[3]姜大源.应然与实然：职业教育法制建设思辨——来自德国的启示[J].中国职业技术教育，2012（9）：7-16.
[4]姜大源.职业教育立法的跨界思考—基于德国经验的反思[J].教育发展研究，2009（19）.
[5]张健.校企合作立法刻不容缓[J].河南科技学院学报，2012（4）：5.
[6]张传燧，石雷.论课程与教学论的本土化[J].教育研究，2012（3）：82，84.
[7]杨启亮.释放本土教学思想的生命力[J].教育学（人大复印报刊资料），2011（6）：70-71.
[8]马成荣.让课程走进“双元制”本土化（序）[M].上海：上海教育出版社，2011（4）.
[9]杨礼信.从思维方式视角研究科学发展观的初步尝试[EB/OL].[2012-07-15].http：//www.npoposs-cn.gov.cn/GB/230165/238541/17077032.htm.
[10]约翰·杜威.确定性的寻求[M].上海：上海人民出版社，2005：3-4.
[11]徐国庆.职业教育办学模式研究的分析框架[J].职教论坛，2013（19）：20.
[责任编辑 曹 稳]
关键词：德国；“双元制”；职业教育；法制环境；实施条件；二元论思维
基金项目：安徽省2013年度质量工程教学研究项目“校企实质性合作的‘五度’问题突破研究”（项目编号：2013jyxm361）
作者简介：张健，男，滁州职业技术学院职教研究所所长，教授，滁州职业技术学院学报主编，主要研究方向为高等职业教育整合及课程论。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）25-0006-04
德国的“双元制”职业教育体系，是享誉世界的职教模式，是职业教育成功的典范，也是促成德国经济起飞的秘密武器。鲁昕副部长曾对这一模式的突出特点和双元特色有过一段概括：“这是将企业与学校、理论知识与实践技能紧密结合的职业教育制度，突出特点是强调企业在职业教育发展中的主要责任。办学上突出双元特色，即两种教育机构——学校和企业，两类教学内容——职业技能和专业知识，两种教材——企业实训教材和学校知识教材，学生两种身份——企业学徒和职校学生，两类考试——技能考试和资格考试，两种证书——行会考试证书和企业学习证书、学校毕业证书。”[1]问题在于，为什么这一模式引进国内后，成活率不高，并没有在面上推开？究竟是何种因素制约了它的本土化进程？这是需要我们深究所以的。
导致“双元制”模式“水土不服”的原因当然是复杂的、多方面的。蒋乃平先生归因认为，职教课程的引进模式，在职教课程改革中发挥了不可替代的作用，但却很难在我国普遍推广，原因在于“我国的教育理念、人文背景、文化积淀、经济基础与西方发达国家有很大区别，而且师资结构、教师来源、实训设备、管理方式也有极大差异。[2]可以说，对个中因由作了较全面的归纳。但我们认为，择其大端而言，主要有三方面因素。
一、制度设计层面：法制环境的缺失
（一）德国职业教育法规的创构
德国的“双元制”教学有良好的法制环境保证，是世界上职业教育法制环境最健全的国家之一。德国上世纪六十年代就颁布了职业教育基本法《联邦职业教育法》，八十年代初叶，又颁布了与之配套的《联邦职业教育促进法》，奠定了德国职业教育法规的基本格局。2005年，又将上述两法予以合并、增删、修订，推出新版《联邦职业教育法》，成为“德国应对21世纪的挑战，进一步大力发展职业教育的基本纲领。”
德国的“双元制”是“教育调节的企业中心模式”，《联邦职业教育法》对举办职业教育的企业是有门槛和资质规范的。只有那些根据《联邦职业教育法》的规定并经过办学资质认定的企业，才有资格从事职业教育。目前，德国有资格实施“双元制”职业教育的企业，大约占企业总数的四分之一。而一旦成为“教育企业”，就必须承担教育的社会责任而绝不允许通过教育来营利。所以“教育企业”在德国既可看作是一种荣誉和身份的表征，也意味着必须遵循法律规范，为职业教育办学承担责任和义务，否则，就会受到法律的刚性惩处。
除《联邦职业教育法》外，德国还制定了《企业教师资质条例》，对教师的“入职”门槛和资质也做了严格而又明确的规定。比如，要求教师必须具备五年职业实践经验，其中至少有三年在企业的专业工作经历，并要求同时具有职业教育学的技能、知识和能力。2007年，新修订的《企业教师资质条例》，将对教师的资质要求具化为四个行动领域的能力：（1）核查实施职业教育的前提条件，并制定职业教育计划；（2）做好实施职业教育的准备；（3）实施职业教育；（4）完成职业教育。姜大源先生将其解读为六项能力：即要求企业教师具有落实法律条款的能力；要求企业教师具有善于跨界思考的能力；要求企业教师具有掌握全新理念的能力；要求企业教师具有熟悉多元文化的能力；要求企业教师具有实施个性教学的能力；要求企业教师具有扩充国际视野的能力。[3]正是因为德国在法制层面对“双元制”教育的办学主体和施教主体都有了严格的规范，才保证了“双元制”教育的成功。
（二）我国职业教育法规的差距
1996年，我国颁布了《职业教育法》，在规范职业教育办学方面，也发挥了一定的作用。但与德国的《联邦职业教育法》相比，还存在着不少的差距和问题。（1）《联邦职业教育法》是德国职业教育界的最高法律，我国《职业教育法》是针对职业教育的专门立法，是《教育法》的子法。立法的层级和力度有差距。（2）德国“双元制”构建了一个法制化背景下的校企合作办学模式，它是“教育调节的企业中心模式”，对企业作为办学主体一元的规约比较具体严格。我国的职业教育是“教育调节的学校中心模式”，“《职业教育法》主要是规范学校职业教育的法律。虽然也有企业实施职业教育的法律和义务（第二十条）的规定，但企业并未被赋予教育机构的地位，行业、企业实际上只是职业教育的参与者而非办学主体。因此，该法对企业在职业教育的权利与义务的条款，并没有真正法律意义上的约束权。”[4]（3）德国的《联邦职业教育法》代表国家意志，为职业教育发展，构建了一个运行良好的法律框架，一个卓有成效的政策环境，一个企业违规担责的刚性制约。而我国的《职业教育法》“一个很大的缺陷就在于过于‘虚化’和‘柔化’，只有一些模糊的规定和要求，没有刚性制约条款，没有法律后果的处理和担责条款，以致‘执行不执行’一个样，使法律条文成为‘摆设’和‘虚饰’。”[5]
综上所述，正是由于我国职业教育法规的缺失，或者说还很不健全完善，所造成法制环境上的落差或体制上的差异，使德国的“双元制”教学，在我国全面推开的条件还不成熟，有待加强立法“补课”，所幸的是，新一轮《职教法》的修订业已启动，祈盼新修订的《职教法》能有新的突破和完善。 二、本土化推广层面：实施条件不足
德国的“双元制”教学，在我国之所以推而不广、难以落地的原因，与本土化的条件不具备是分不开的。本土就是人们移栽植物时，根上裹带的泥土，本土化就是指植物在异域他邦移栽成功成活。当然这是比喻的说法。本体意义上的本土化意涵，则是指将国外先进的教育思想和经验化为中国本土的、本境的和本我的。它是一种主动借鉴吸收、发展自我，创造性的转化与融合的过程。张传燧教授则认为：“从文化学上讲，是指外来文化与本土文化相互碰撞、沟通、融合并形成新的本土文化的变化发展过程。”[6]当然，这种“转化”、“融合”是需要相似的环境和条件的。而“双元制”在我国的本土化推广的环境和条件并不成熟。正如杨启亮教授指出：“我们虽然推崇它们，却不懂得为它们准备合适的土壤、存活的根本，没能把它们‘化为中国本土的’”。[7]而“不分‘土壤’、‘气候’的移植，难免有‘南橘北枳’、‘食洋不化’之虞。”[6]
在德国，由于国家大法的强制规范和人们对职业教育的深刻认知，参与“双元制”教育的教育企业相当众多。“目前，德国有资格实施“双元制”职业教育的企业，大约占企业总数的四分之一。”[4]其中有3/4的中小型企业，都承担着培养德国职业后备力量的责任。这就使“双元制”的实施与普及有了企业一元的坚实保障，具备了本土生存与发展的独特环境与条件。就是说“双元制”的有效实施是以大量的企业自觉参与、鼎立支持分不开的。而在我国企业参与校企合作的意愿十分薄弱，他们受利益驱动的左右，精于本位的思考与算计，责任意识淡漠，加之缺乏法制层面的规约，所以大部分企业都缺乏合作的积极性，游离于校企合作之外。问题的关键还在于，这并不影响他们“搭便车”①，享用免费的人力资源。这就难怪校企合作在我国始终只是“点”上开花，却难以“面”上推开。而离开了企业一元的大量参与，“双元制”的实施与推广就只能是虚幻的“画饼”和“望梅”。
我国有没有“双元制”本土化成功的例子呢？他们的成功与上述对企业环境的要求有相关性吗？回答是肯定的。江苏太仓中等专业学校就是“双元制”嫁接成功的一个典范。太仓作为苏州市下辖的一个县级市聚集了100多家德资企业，这些企业对“双元制”合作办学有一种义不容辞的认同度，加之当地还有其他许多国内企业受其影响，合作办学的理念和自觉程度也高人一筹。正是在这样的环境下，太仓中专作为当地唯一一所3 000多人规模的职教中心，坚定地走国际经验本土化的合作路径。他们“根据‘双元制’教育的精髓，依托太仓德资企业高度集聚的优势，坚持主动适应、主动服务社会，全面开展校企合作，创造性地建构了‘政府主导、双元参与、合同执行、成本分担’的办学模式，初步形成了‘双元制’本土化的办学特色。”[8]目前，该校已与128家企业建立了紧密型的合作关系，实施了“203002工程”，就是每个专业与20家企业建立密切的合作关系，每个专业与30位企业工程技术人员建立良性互动关系，每个专业2年中有2项校企合作创新性项目。因而合作办学成效显著。2011年5月，以“国际经验本土化课改路径”为主题的首届“苏派职教”论坛在太仓成功举办，学校还在大会做了典型发言，太仓“双元制”本土化办学特色彰显于全国职教界。
太仓中专这一成功的案例启示我们，“双元制”本土化的先决条件是要“为它们准备合适的土壤、存活的根本”，创造类似于德国的办学环境和条件，才能成功。这样的要求在我国目前还很难达及，所以“太仓模式”的成功，在我国也基本上还是一个“孤例”。
三、思维方式层面：二元论思维梗阻
制度层面、本土化环境和合作条件层面的制约因素固然重要，但还都是外在的、显表的因由，思维方式才是内在的、更深层次的原由。所谓思维方式，“是由人们在实践与认识的过程中形成的一些思想观点、思维方法、价值取向构成的相对稳定的思维框架、指向、程式、定式、模式。”[9]笔者认为，思维方式是人们思考问题时，所选择的一种思想的加工方式和内隐的思维程式。思维方式的重要性在于以下三个方面：（1）思维方式作为人们的理性认识方式，是人类实践方式、程序、规律的内化，是支配人的实践活动的稳定的内在机制；（2）实践活动方式是人的思维方式的外在表现形式，思维方式是实践方式的内在指导取向；（3）思维方式决定实践方式、行为方式，实践及行为方式受制并服从于思维方式，当然也对思维方式具有调适、优化的反作用。所以，“双元制”教育的本土化，更重要的还要寻求观念的变革和思维方式的转换。
（一）职业教育应然的思维方式——整合
整合作为职业教育应然的思维方式，是职业教育必然的本质和实然的实践所规定的。可以说，职业教育无论是内容和形式、现象和本质、模式与方针、课程与教学，都是整合态的。姜大源就曾从立法角度强调：“职业教育的立法，必须打破在企业里办培训或者在学校里办教育的思维，形成系统集成、跨界的理性思维。”[4]跨界就是整合。整合是职业教育最根本的规律，这一点也是国际职教界的共识。德国的“双元制”就是整合的典型体现。这从“双元制”课程的实施也能见出一斑。不妨通过一个案例来看，国内有一参访团赴德考察“双元制”教学。②当问及“双元制”教学实施时，德国人回答是每周1-2天学校学习，3-4天企业实践。参访团成员不禁感慨，怪不得“双元制”那么厉害，享誉世界，原来它的实践教学已经达到了70%-80%的高比例。这是典型的线性思维、简单归因。无怪德国人却连连摇头摆手说“NO”，强调，不能这样简单区分，我们是学校学习里有实践，企业实践中也有理论。有人继续追问，那按此再分，理论与实践的比例究竟是多少呢？德国人无语了。换位来看，如果德国人把这个问题反弹给我们，我们能分得清、答得出吗？职业教育是整合教育。德国人回答的也很清楚，是理论中有实践，实践中有理论，应该是融合态的。而我们却还要死缠滥打地追问比例问题。这就是我们的思维方式出了问题。因为在我们看来，实践多就是职业的，理论多就是学科的，如果我们连二者的多和少都搞不清，还怎么界定职业教育呢？更别说先进的职业教育。这一案例充分表明职业教育的本质是整合。（1）在德国人观念中，职业教育是整合教育，是理实融合的，而不是机械组合的。（2）二元论思维在我们头脑中已根深蒂固，它使我们已远离了职业教育的本真性状、应然规律。（3）这是我们的思维追求确定性的表现。因为确定性意味着懂得、理解、把握。但问题在于“双元制”整合本来就是不确定的、复杂的事物，正如杜威强调：“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”[10]（4）德国“双元制”的成功，不仅因为它具有实质性的校企双元办学的互补与支撑，更重要的还在于它是整合的，其思维方式更加符合职业教育的特点和规律，才是它制胜的深层次原因。（5）令人奇怪的是，整体思维、和合思想原本是中国文化的特色和精髓，西方人则更重视抽象分析、理性思考。现在反倒是重视分析理性的西方人强调职业教育的整合精神，这就从另一个角度进一步佐证了整合是职业教育的本质。必然的结论是，我们一定要转变二元论的思维方式，以整合的思维和视野思考和看待职业教育。 （二）二元论思维的表现与分析
二元论思维源于高职教育办学初期，对学科化教育形成的“路径依赖”。但随着人们对职业教育本质的认识深化，职业教育学科化受到人们普遍诟病和批判，使二者陷入了的长期冲突与角力。比如，理论与实践教学的比例之争，高职教育姓“高”、还是姓“职”的身份之辨，外延发展、规模扩张与内涵跟进、质量保障的对立之举，还有普通论和专业论、基础论与实用论的学术之思，这些都体现了二元论思维在理论之域和办学实践中的存在与延传。可以断言，只要职业教育还没有找到适合于自身的新的思维方式，实现思想观念、思维方法和价值取向的突围之前，二元论思维都还将延续。由是可知：（1）我们对职业教育本质的理解与世界先进职教国家的水平和境界还有很大的差距，以“双元制”为代表的应然的职业教育是有机整合的，而我国职业教育的基本格局还是二元分裂的，虽然在某些方面试图整合，但成效不显，基本上还是去整合化的。所以才会出现上例提及的交流沟通上的障碍，可谓“夏虫不可语于冰，井蛙不可语于海”（庄子语）。（2）德国“双元制”的思维方式是整合思维方式，而我们的思维方式往往还是非此即彼，二元对立的。它游走于对立的两极，总是钟摆式回荡，缺乏“根性”和定力，来回“折腾”的意味明显。（3）德国人创造的“双元制”，是建基于对职业教育本质深刻理解基础上的文化自觉，它渗透于全程操作的每一环节之中，处处都体现着整合精神。而我国虽为擅长整体思维、经验感悟和文化和合的国度，但由于缺乏对职业教育整合本质的理解，并不能将这一传统思维的精髓和整合的观念运用于职业教育过程中，反倒走向了它的反面，这是值得我们深思的。
正是由于我们对职业教育的本质认知、思维取向、观念秉持上的不对位、不对路、不对称，深层次地制约了我们，才使我们在学习借鉴“双元制”经验，借“石”攻“玉”的过程中，总感到有些力不从心、难遂人愿，在“双元制”的对接、推广上，更是步履维艰、收效甚微。个中原因，不言自明。值得赘言的是，徐国庆教授从课程角度提出了一个“双元制”在我国移植不成功的因由。他认为，“双元制”的课程体系是基于培训的课程体系，而我国实行的是基于学历教育的课程体系，“其课程模式赖以存在的职业教育办学模式与我们是根本不同的”。[11]因而难以茆接榫合，对接成功。所以，学习“双元制”重在明确究竟学什么？我们认为，首要的还是要学思想、学理念，这样即便我们实操层面暂时还学不来，也会在思想观念、致思取向上走到世界前沿，也会学到了其精髓和真经，并用于指导建构中国特色的教育改革。其次，法制建设和校企合作两维的推进，也应加大力度和速度，这样多元并进，有望创生真正有利于职业教育发展的良好的生态环境，使我国的职业教育尽快达及并赶超世界先进水平。
注释：
①“搭便车”，又叫免费搭车，是指不承担行动的相应成本而享受行动所带来的收益的行为。
②案例取自郭扬教授2012年7月4日在江苏太仓中等专业学校所作的《现代职教体系建设背景下的课程改革宏观思考》讲座内容，分析解读为笔者所加。
参考文献：
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[2]蒋乃平.职教课程改革是永恒的主题——“宽基础、活模块”课程模式再论之十六[J].职业技术教育，2008（25）.
[3]姜大源.应然与实然：职业教育法制建设思辨——来自德国的启示[J].中国职业技术教育，2012（9）：7-16.
[4]姜大源.职业教育立法的跨界思考—基于德国经验的反思[J].教育发展研究，2009（19）.
[5]张健.校企合作立法刻不容缓[J].河南科技学院学报，2012（4）：5.
[6]张传燧，石雷.论课程与教学论的本土化[J].教育研究，2012（3）：82，84.
[7]杨启亮.释放本土教学思想的生命力[J].教育学（人大复印报刊资料），2011（6）：70-71.
[8]马成荣.让课程走进“双元制”本土化（序）[M].上海：上海教育出版社，2011（4）.
[9]杨礼信.从思维方式视角研究科学发展观的初步尝试[EB/OL].[2012-07-15].http：//www.npoposs-cn.gov.cn/GB/230165/238541/17077032.htm.
[10]约翰·杜威.确定性的寻求[M].上海：上海人民出版社，2005：3-4.
[11]徐国庆.职业教育办学模式研究的分析框架[J].职教论坛，2013（19）：20.
[责任编辑 曹 稳]