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[收稿日期]20090915
[基金项目]吕旭峰浙江大学博士生访学成果;河南省哲学社会科学规划项目“构建中国特色和谐发展社会的跨文化思考”(2008BSH001)。
[作者简介]邹晓东(1967),男,山东威海人,浙江大学教授,博士,博士生导师,主要从事教育科技管理研究。
[摘 要]陶行知和杜威基于不同的哲学根基和社会环境,二者的生活教育理论在教育目的、教育内容、阐释的角度上表现出同中有异。陶行知不是简单地对杜威理论的继承和发展,而是结合国情深入实践并且不断地修正和超越,探索出适合我国的具有鲜明时代特征的生活教育理论路径和体系。当前理论界跟随胡塞尔等现象学家的理论提出的教育“回归生活世界”这一热门话题需要冷静思考,要像陶行知一样不轻易对西方理论照抄照搬,而应该结合国情深入研究,不仅要有理论上的应答,更要有实践上的探索。
[关键词]陶行知;杜威;生活教育;回归生活世界;理性思考
[中图分类号]G529 [文献标识码]A [文章编号]16720717(2009)06006007
约翰•杜威(John Dewey,1859-1952)是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家,现代西方教育史上最有影响的代表人物之一。他创立了实用主义教育思想体系,其基本观点是“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”。我国近代的伟大爱国主义者、伟大的人民教育家和实践家陶行知师从杜威,继承和发展了杜威的教育思想,结合中国教育实践,创立了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为中心的生活教育理论。在推进中国教育科学化和民主化的奋斗生涯中,为后人留下了一笔宝贵的教育思想遗产。
一、杜威和陶行知生活教育思想的不同
陶行知的生活教育理论与杜威的教育理论存在着密切的联系。美国历史学家休伯特•布朗(Hubert Brown)将陶行知的教育理论与实践称作是“杜威教育哲学”的“中国型”。但陶行知的生活教育理论植根于中国的土地上,和劳苦大众的生活脉搏息息相通,成为富有中国特色的人民教育理论。杜威1919年在华讲演时就指出:“一国的教育决不可胡乱摹仿别国。为什么呢?因为一切摹仿都只能学到别国的表面种种形式编制,决不能得到内部的特殊精神。况且现在各国都在逐渐改良教育,等到你们完全摹仿成功时,他们早已暗中把旧制度逐渐变换过了,你们还是落后赶不上。所以,我希望中国的教育家一方面实地研究本国本地的社会需要,一方面用西洋的教育学说作为一种参考材料,如此做去,方可以造成一种中国现代的新教育。”[1]杜威这一席话对当时的陶行知很有教益。陶行知虽师出杜威,但他坚决反对“仪型他国”,为外国人“拉黄包车”。他提出的生活教育理论不是偶然灵机一动的产物,更不是“沿袭陈法”对杜威“教育即生活”的翻版,也不仅仅只是字面的改换而没有实质的区别,而是从他亲自参加的教育实验中逐渐“悟”出来的道理,是他大胆进行教育革新的结晶。陶行知曾说他的“生活即教育”、“社會即学校”是由于实行杜威的“教育即生活”那套理论“到处碰壁”,感到“此路不通”后,把它“翻了半个筋斗”而变成的。既然是“翻了半个筋斗”,当然就有截然不同的地方。具体来讲,二者主要有以下不同:
1 培养目的不同
杜威将实用主义哲学与美国教育实际相结合,提出了“教育无目的论”。他认为教育无目的,一是指教育没有终结;二是指教育这个术语,本身没有目的;三是指教育没有外在的目的,不是外部强加的。事实上,杜威的教育目的是很明确的,即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育,着力于教育的现时性,注重教育的个体本位与社会本位的统一,就是他在演讲中说的“要养成配做社会的良好分子的公民”。
1917年俄国爆发了十月革命,两年后中国爆发了反帝反封建的“五四”运动,再两年后中国共产党成立。陶行知回国时,正值新民主主义革命伊始。当陶行知1915 年从伊利诺大学转入哥伦比亚师范学院后,次年2月在致函哥伦比亚大学师范学院院长罗素(J.E.Rusell,1864-1945)时曾表示:“经两年之培训,余将回国与其他教育工作者合作,为我国人民组织一高效之公共教育体系,以使他们能步美国人之后尘,发展和保持一真正之民主国家,因此乃惟一能够实现的正义与自由的理想之国。”[2](P2)在此,陶行知意欲通过教育建立民主、正义、自由共和国家的目标、理想,可谓一目了然。余子侠先生认为:“民主或民主社会,可说是陶行知这一代知识分子终身向往且孜孜追求的社会理想和人生目标。民主教育或教育民主化,可说是陶行知这一类知识分子平生奋斗且不懈努力的教育理想和事业终极。”[3]正是从这一社会动机出发,根据对中国社会和教育的具体考察和亲身实践经验,陶行知提出了生活教育论的主张。
陶行知早年虽然受到杜威的很大影响,主张生活教育,然而他自从创办晓庄师范时起,要求培养的人同杜威的要求就不一样。陶行知生活教育理论的认识论基础,可以概括为“在劳力上劳心”,这一命题突破了杜威思想[4]。他主张培养“在劳力上劳心”的现代人,能够为劳苦大众服务、改造社会的人。陶行知到了后期,由于他已是民主革命的战士,他办育才学校就要求学生能够成为:追求其理的小学生;自觉觉人的小先生,手脑双挥的小工人;反抗侵略的小战士。到抗战胜利以后,他就更加明确地希望,把学生造就成为民主革命的战士。从陶行知一生办学的实践来看,不论在晓庄师范和山海工学团,也不论在育才学校和社会大学,他在党的帮助下,培养出一大批教育工作者、艺术人才和为革命献身的干部。仅以办育才学校为例,当时全校共四百多学生,为延安和各个解放区精送的干部,约占全部学生的三分之一。另外,据调查统计,在陶行知培养的学生中,有将近四十多位革命烈士。其中,在南京雨花台就义的有十四名是晓庄师范的学生,育才学校和社会大学的学生在中美合作所渣滓洞牺牲和战斗牺牲的有二十多名[5]。
2 教育内容不同
教育内容是受制于教育目的的。既然陶与杜在教育目的上有着本质区别,按照逻辑规律,在教育内容上也有本质区别。
首先,杜威要求儿童有实用主义精种,不需要让他们学习高深的系统的知识,所以他否认学校应把普通教育的系统知识提到第一位,而把儿童视为中心,把儿童本身的个人经验和实践提到了首要地位,把劳动作为学校工作中心,让儿童、青年去学习木工、金属制造、纺织、裁缝等。另外,让他们在学校设立的农场、厨房、实验室、图书馆中,就他们自己感兴趣的工作,从做中去学。陶行知除了邀请当时进步人士、名流学者讲革命进步的课程以外,还引导学生读课外的革命进步书刊,如马列著作、《新民主主义论》、《整风文献》以及《新华日报》等,并组织学生演出革命戏剧和举办音乐会,进行抗日救国宣传。所以,陶行知在后期与杜威在教育内容安排上是毫无共同之处的。
其次,虽然陶行知与杜威在教育内容上,都强调同生活相联系,但两者却是有区别的。在陶行知看来,杜威“教育即生活”,是把社会上的“生活”引入学校中,归根到底乃是一种“假生活”。它把丰富多彩的生活世界浓缩成一个狭隘的装饰品般的生活空间,这样的教育实际上只是“鸟笼般的开放”,不是“生活即教育”所需,不是真正的开放。陶行知之所以要用“生活即教育”代替“教育即生活”,就是为了打破这种鸟笼式的教育,破除“假”的生活,让学生冲出校门,过社会的“真”生活。
与杜威相反,陶行知“生活即教育”是充满生机的,“叫教育从书本的到人生的,从狭隘的到广阔的,从字面的到手脑相长的,从耳目的到身心全顾的。”[6](P199-200)“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说,是生活决定教育。从效用上说,教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[2](P469)把生活和教育有机地统一起来,主张各种知识和技能的学习最好在生活中进行。这样的生活教育,开阔了教育视野,内涵丰富,受教育者就如同鸟儿回到广阔的树林,可以自由自在地翱翔。
3 阐释视角不同
杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐释教育,强调教育的生活意义。他主张“教育是经验的继续不断的改组或改造”、“教育即生活”、“教育生活化”,提倡“新学校”必须“自身过着社会生活”。杜威提出“教育即生活”,不过是因为传统教育的“三中心”严重脱离了儿童生活与社会生活,为改变这种现状,他提出以“儿童为中心”、“活动为中心”和“经验为中心”的新“三中心”。
陶行知是从教育的角度来阐释生活,“生活即教育”是陶行知生活教育理论的本体论,涉及到对教育本质的看法问题。他强调生活教育是给生活以教育,提出“生活的教育意义或生活对教育的意义”。“生活即教育”并不是像“教育即生活”那样去适应现存生活,而是改造社会生活,在改造社会生活中受教育。“生活即教育”有三层涵义:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意义;其二,教育必须作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,“生活决定教育”,“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育”,“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”[7]。陶行知认为,杜威的“教育即生活”只是把生活加工改造之后才搬进学校里去,并非原来真实的社会生活。因此,他主张跳出“教育即生活”的局限,走到社会生活的激流之中,“从整个生活出发,过整个的生活,受整个的教育”,从根本上推倒了教育与生活隔离的围墙。
另外,由于陶行知面对的是人民大众,他表达他的思想、理论和策略的话语方式也是充满生活气息的。他采用的是非常大众化的话语,而非杜威那样是非常生涩的精英话语,这就使陶行知的思想容易理解、容易亲近、便于传播。
二、杜威和陶行知生活教育思想不同之原因探析
1 哲学根基不同
伽达默尔认为,理解者的前见是接受理解任何一种理论、学说的前提。“前见”即传统,任何人也无法摆脱,“它一直是我们自己的东西,一种范例和借鉴,一种对自身的重新认识。”[8]“前见”是理解者无法超越的原始视野。陶行知接受和改造杜威的教育思想也不能不受其“前见”制约,在教育的哲学基础上,二者是有显著区别的。
杜威认为,哲学是教育的一般理论,教育是使哲学观具体化并受到检验的实验室。因此,哲学与教育的关系是内在的。一种哲学的价值与功能,必须从教育上去检验。可见,杜威的实用主义教育思想是他经验论哲学的实际应用。他主张的生活教育,其哲学基础是实用主义。杜威实用主义教育思想主要包括经验论上的经验主义、真理观上的工具主义、实践观及方法论方面的试验主义。在经验主义方面,杜威从存在论上理解经验,认为经验是联系主观和客观的纽帶,其经验论把经验提到本体的高度,要建立一种以经验为基础的关于宇宙的理论,即经验自然主义,从而克服了欧洲长期以来的二元论传统。
陶行知本人对知行关系一贯关注。陶行知原名陶文睿,因信奉王阳明的“知行合一”说,遂改名为陶知行,后改名为陶行知,以后又多次用笔名行知行。从中我们可以看到他对知行关系的认识,继承和发展了我国唯物主义知行思想的传统。陶行知赴美留学后,乐于接受杜威思想的影响,也与他一直以来对知行观的探索有极大的关系,这可以用他自己的“接知如接枝”之说来理解。陶行知曾说:“我们必须有从自己经验里发生出来的知识作根,然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验,我们绝不能了解或运用别人关于此事之经验。”[9]陶行知先是在实践观和方法论方面接受了杜威的试验主义的教育思想,在此基础上提出了生活教育思想,其教育哲学认识论是“行是知之始,知是行之成”,接近于辩证唯物主义的认识论。其理论也是在吸取和改造了中国传统哲学与杜威实用主义教育思想并密切联系中国国情的基础上形成的。陶行知从当时中国最广大的劳动群众出发,确定其教育思想的哲学基础:“在劳力上劳心,是一切发明之母。事事在劳力上劳心,便可得事物之真理。人人在劳力上劳心,便可无废人,便可无阶级。征服天然势力,创造大同社会,是立在同一的哲学基础上的,这个哲学的基础便是‘在劳力上劳心’”[2](P178)。陶行知进一步把行动作为一切真知识的来源,强调“行是知之始,知是行之成”,突破了杜威的五步法,也突破了王阳明的“知行合一”说,提出了与辩证唯物主义认识论极为相似的独特的认识论思想[10]。陶行知的生活教育理论与实践正是建筑在这种科学世界观方法论基础上的具有中国特色的人民大众的教育思想体系。陶行知提出,行动生困难—困难生疑问—疑问生假设—假设生试验—试验生断语一断语又生行动,如此演进,以至无穷。他把前后两个行动连接了起来。他的学生戴白韬又提议在行动之前加上“生活生矛盾,矛盾生行动”,以示是从实际生活中产生出的现实的矛盾,才引起人们的行动和思想。这就是陶行知和他的学生通过试验而悟出的人类认识发展的全过程,即行—知—行的曲折前进、由低级向高级发展的过程,把这种理论灵活地运用到教学上去,就奠定了“生活教育”理论的认识基础[11]。
2 两个命题产生的背景不同
杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”产生于不同的社会环境中,各自的国情为其成长提供了相异的土壤。
19世纪末20世纪初,美国工业跃居世界第一,产业工人剧增,机器工业逐步推广。经济的迅速发展及大工业的出现客观上要求劳动者具有一定的知识技能,具有适应生产大变动的多方面的才能。然而,当时美国的学校制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的旧学校传统,形式主义的、呆板的教育仍占统治地位。杜威的实用主义教育思想即在此种背景中产生,以期对学校进行改革,使学校教育适应社会的发展,从而培养社会所需要的人才。为使美国学校和美国社会发展的需要以及儿童的身心发育规律合拍,杜威提出了“教育即生活”的命题。杜威的教育思想猛烈冲击了赫尔巴特的传统教育,成为“现代教育派”的创始人,对教育领域乃至整个社会都是功不可没的。
20世纪初,中国社会在政治上仍然面临着反帝反封建、救亡图存的艰巨历史任务,“五四”新文化运动把中国的革命事业推向新的高潮。在经济上,中国民族资产阶级利用第一次世界大战给中国的“喘息”之机暂时取得了进一步的发展,经济形势有了一定的好转;在文化上,西方的种种思想尤其是现代教育思潮大量涌入,大大拓宽了国人的视野,冲击着中国旧的、传统的文化和教育观念。新形势下,虽历经改革,中国学校教育主流趋势仍然是“洋八股”和“老八股”教育,脱离人民大众,不能适应社会发展需要。陶行知将杜威的实用主义教育思想加以改造用于实践,希望其能帮助他实现“使全国人民都有受教育机会”的美好愿望,使教育真正成为“大众教育”。当时的中国,军阀混战,民不聊生,大众百姓连基本的温饱问题都无法解决,更何谈进入学校学习。陶行知认为要“教育造国”,即通过教育培养一批救国志士,必须推行大众教育,而杜威的教育思想只是对学校教育的变革,但当时中国的学校数量是极少的,不是仅仅进行学校变革所能解决问题的,也就无从实现陶行知“大众教育”的理想。同时,陶行知觉得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬进学校去的,这样便不能培养学生真正的社会生活能力,不如走出校门到社会上去,在真正的人民大众的生活中受教育,在生活的实际斗争中给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育,以达到解放民族、解放大众、解放人类的目的。鉴于此,陶行知提出“生活即教育”及“学校即社会”的主张,强调生活就是教育,“有生活便有教育”,对人民大众实行的“生活教育”要随着人民生活需要的变化而变化,人民需要什么便要进行什么教育,教育与生活是互相推进的。
三、陶行知对杜威生活教育思想的超越
对于杜威和陶行知生活教育理论的比较研究自上世纪80年代始就被学界所关注,是教育史研究中一个常说常新的老话题。陶行知20世纪40年代初在给杜威的信中自称“受业弟子”,显示了他与杜威之间的学术渊源。陶行知在哥伦比亚大学时一直受杜威指导,回国后又對杜威思想进行了践行和发展。费正清曾评价说:“杜威博士的最有创造力的学生却是陶行知”,“陶行知是杜威的学生,但他正视中国的问题,则超越了杜威”[12]。
陶行知的生活教育理论批判地继承和发展了杜威的教育思想,是对实用主义教育理论的超越与创新。虽然两者在教育基点、教育指导原则、儿童发展观、教育行动研究思想等方面有着一定的理论联系,但在教育本质观、教育领域观、教育方法观等方面存在着实质的区别[13]。陶行知提出“生活即教育”,将广大的中国乡村现实生活看作是教育的内容、广大的人民看作是教育的对象,生活与教育是一回事,它解决的是人民大众在乡村生活实践中接受教育的问题。与“生活即教育”相连的是“社会即学校”。“社会即学校”是将广大的社会看作是教育活动的场所,这种教育观突破了狭隘的学校教育的限制,为当时中国农村教育提供了广阔的背景,使农民大众接受教育成为可能。为实现“生活即教育”、“社会即学校”,陶行知提出“教学做合一”方法论,并指出:社会实践是什么,教学做合一就是什么。这与杜威主张的让儿童从事模仿现实的游戏、手工活动的“做中学”相比,是一种继承,更是一种创新。陶行知的生活教育是一种在社会、在生活中进行的教育,社会有多大,生活有多广,教育就有多少,这与杜威重视学校教育系统内的生活教育有着本质不同。陶行知在对杜威生活教育思想进行实践时,冲出了杜威理论的樊篱,对杜威的思想作了极端的修正[14]。
周洪宇先生的“继承中的超越与超越中的继承”[15]评价非常中肯和贴切。抑或可以说,陶行知的生活理论是结合中国国情对杜威理论的成功改造,像马克思、恩格斯批判地继承和扬弃黑格尔和费尔巴哈的哲学一样,陶行知的学说既源于杜威,而又高于杜威,是对杜威学说的扬弃和超越。其实,陶行知不仅仅是简单地对杜威理论的扬弃和重建,而是紧密结合中国当时的国情,深入实践并且不断地修正,探索出适合我国的具有鲜明时代特征的生活教育理论体系及其构建的路径。任何教育理论的形成都离不开对传统文化遗产的吸收和借鉴,离开文化遗产这一理论基石,任何教育理论都只能成为空中楼阁,经不起现实实践的风吹雨打。我们可以看到,正是由于陶行知对中国传统文化和外来文化的批判继承,并创造性地加以运用,才得以形成其生活教育理论。其理论之所以能够产生深远的影响,乃至于现在依然能够看到它的智慧的光芒,其原因也正在于此。也就是说,要真正形成具有现实意义的理论,就必须认真对待自己本土的传统文化和外来的文化,对于两者都应该采取批判继承的态度,取其精华,去其糟粕。尤其应该注意的是,对于外来的理论,我们在借鉴的时候,还应该看它是否适合于本国的实际。否则,这些外来的理论恐怕也有不服水土的时候。在这方面,陶行知为我们作出了榜样[16]。
四、对道德教育“回归生活世界”的理性思考
20 世纪90 年代以来,受西方学界的影响,“回归生活世界”成为我国理论界学者们广泛讨论的一个热门话题。近年来,教育领域出现了回归生活世界的取向,“教育回归生活世界”成为当前教育界的高频话语,尤其是“道德教育回归生活世界”的观点和呼声,可以说已成为当今教育理论界的“一边倒”的观点和呼声。“教育回归生活世界”这一观点本身并没有错,而且是非常积极的,教育尤其是道德教育本来就是直面人生、直面生活的。但是,对当前理论界跟随胡塞尔(E•Husserl,1859-1938)等现象学家的理论提出的教育“回归生活世界”,我们要冷静思考,应该深究胡塞尔等大师们提出这种话语并加以论证的现实语境及特殊的价值诉求,深究中国传统与现实的道德教育背景,并深究提升中国道德教育的最佳手段与路径究竟何在。有必要考察“教育回归生活世界”提出的本土特殊语境及其独特的价值诉求,避免对西方学界的简单追随和效仿。对于西方学者针对欧洲哲学及文化历史和自己国情提出的观点,也要像陶行知一样不对西方理论照抄照搬、人云亦云,应该结合国情深入研究,不仅要有理论上的应答,更要有实践上的探索。
生活世界理论是由德国著名思想家胡塞尔首先明确提出来的。胡塞尔认为,近代欧洲科学就其本质而言,是理性主义的、客观主义的、实证主义的,科学的光辉笼罩着哲学、心理学等领域,使人们过分推崇客观的事实,而忽略了科学对人的生活、生命的关照;更为糟糕的是,科学失去了对人的生存意义的追寻,从而导致了欧洲科学的危机。基于此,胡塞尔提出了生活世界的概念,并发出科学要返回生活世界的呼唤,他提出了实现其理性向生活世界的回归,确立其生活世界的理念。一方面,他批判了相对主义,也“排除了现成的事实领域”,为他提出的与现实世界有“真切的意义关联”的纯粹意识奠下了根基。另一方面,胡塞尔又批判了科学主义把自然科学的有效性绝对化[17](P209-211)。在批判的基础上,胡塞尔提出了他的哲学的基本概念,即绝对存在的、与现实世界构成“意义给予”关系的“纯粹意识”。由纯粹意识“看”世界,世界不再只是现成对象的堆积,世界的整个存在是一种意义的存在,人就生活在这种“看”的视域之中。由此,纯粹意识与“世界”的联系是一种天然的意义关联,它们构成了整体的“生活世界”,这一“生活世界”有着根本的“意义来源”的含义。“生活世界”是原初的自明性领域,它是“科学”和“客观世界”的基础和意义源泉,又不同于传统的与“客观”相对的“主观”、“主观任意”。很显然,胡塞尔身居西方哲学的语境之中,以比较思辨而抽象的哲学语言论证了哲学与生活的本真性的关联,既批判了自然主义把物理存在绝对化,把意识看作因果地决定的东西;也批判了“理性主义的旧形而上学把灵魂和观念世界实体化,一方面把本体——现象的关系实质上看作因果决定的关系;另一方面,自我与世界(无论是本体界还是现象界)的关系必然成为一种外在、偶然和无理由的关系,而不可能有构成性的相互联结”[17](P215)。这种批判,直指西方哲学思维发展的内在危机,进而揭示出西方社会已凸显的危机,希图在主、客观结合,科学与人文融汇的基础上找到解除危机的良方。由此可见,在思辨的哲学语言背后蕴含着深刻的思想内容和社会忧患意识。
就道德教育本身而言,与哲学的思维方式密切相关,中西方的传统存在着明显的差异。西方自古希腊苏格拉底的“美德即知识”、亚里士多德的“理性的沉思是最大的幸福”以来,就奠定了以逻辑分析为基础的重思辨理性的道德教育传统。这种传统以“智”为根,往往拒斥情感因素,以冷峻的理性的眼光来阐释道德问题。循着这条线路,西方近代形成了强大的以道德判断、推理、认知为主的道德认知学派,如科尔伯格的道德发展阶段认识论、价值澄清学派的道德教育理论等。直到目前,西方一些大学中的道德推理课程仍很盛行。这种道德认知理论,促使西方青年人的道德判断、推理等能力迅速提高与发展,对我们应有所启发。但这种与情感因素相疏离的认知理论,在西方以科学主义与人本主义的割裂为主导的哲学思维背景下,往往会成为纯思维、纯形式化的理论体系,而与道德实践、与生活实践相脱节。尽管在苏格拉底和亚里士多德那里,理论和实践二者是结合在一起的,甚至像苏格拉底本人就是将二者密切结合的典范,但这一理论的逻辑思辨特质对西方后世的道德教育理论以巨大影响,成为西方道德教育方式的主流。所以在当代,西方人强调“道德回归生活世界”是自然而然的事情。当代的“体谅关心”学派等,就是为弥补情感因素的缺失而产生的。
而在中国,其道德教育的传统与西方有所不同。在先秦诸子的丰富而系统的道德教育理论体系中,就奠基了“下学而上达”(《论语•宪问》)的知行合一和“原天地之美而达万物之理”(《庄子•外篇•知北游》)的以感性体悟为主的道德教育传统。历代强大的社会教化系统,则把道德的普及植根于一般民众之中,成为一种潜移默化的、甚至融入其血脉之中的无意识的文化认同。因此,中国的道德教育理论体系直至近现代也没有像西方那样出现纯认知的道德教育理论,国家在各个时期都在不断颁布有关实施道德教育的政策、法规和法令。因此,面对当前社会中、尤其在青少年中出现的道德滑坡、人性扭曲、信仰迷失甚至犯罪现象屡有发生的现状,仅仅简单化地引入西方“道德教育回归生活”的词句,并不一定能对上中国的问题症结。
目前中国的问题并不在于道德教育没有回归生活、纯思辨的理论脱离生活实践,而在于理论和道德教育在生活面前软弱无力,学生的思想道德品质已经被强大的社会力量所异化。倒是生活本身需要净化,需要升华,需要综合治理。这其中应当有道德教育的力量,但道德教育担当不起惟一的力量。对传统文化精华的弘扬、依靠法治的力量、利用社会民众舆论的效力、改革旧的不合理的体制、强化青少年的道德判断力、认知力和人之为人的最基本的情感因素,等等,以综合的方式多管齐下,方能使青少年成长的环境得到净化和升华。有学者说得好:我们要一个人成为有道德的人,首先要使他有践行道德的环境和条件。
陶行知立足于中国教育现状,吸取、借鉴并改造了杜威的教育理论,为中国教育改造开出了一剂良方,建立起带有浓郁中国特色的新式教育体系,对中国的普及教育、平民教育、乡村教育乃至整个教育的发展,都起了极大的推动作用。所以,当我们借鉴西方哲学中的生活世界理论,在教育的视域中探讨“回归生活世界”时,必须考虑到西方话语的本土化问题,必须考虑到哲学与教育理论研究方法及研究问题视域的不同,从而赋予生活世界教育理论的时代意义。几十年的教育实践充分证明,建立适合我国国情的教育理论体系,切实转变教育思想,以适应我国社会发展的需要,固然需要借鉴西方学者研究的新成果,吸收时代发展的新信息。但更为重要的是,决不能脱离中华民族五千年文明所沉淀的特有文化,以及在此基础上形成的特有的生活哲学,更要把握我们这个时代的脉搏。这样,才能使我们的教育理论具有旺盛的生命力,也是我国教育理论不断深化发展的康庄大道。
陶行知反思当时教育改革的一番话很值得我们思考:“以前的教育,都是象拉东洋车一样。自各国回来的留学生,都把他们在外国学来的教育制度拉到中国来,不问适合国情与否,只以为这是文明国里的时髦物品,都装在东洋车里拉过来,再硬灌在天真烂漫的儿童的心坎里,这样儿童都给他弄得不死不活了,中国亦就给他做得奄奄一息了!……我们现在要在中国实际生活上面找问题,在此问题上,一面实行工作,一面极力谋改进和解决。……我们认定必须这样,将来中国的新教育才能产生呢!”[6](P17-18)
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(责任编辑 李震声)
[基金项目]吕旭峰浙江大学博士生访学成果;河南省哲学社会科学规划项目“构建中国特色和谐发展社会的跨文化思考”(2008BSH001)。
[作者简介]邹晓东(1967),男,山东威海人,浙江大学教授,博士,博士生导师,主要从事教育科技管理研究。
[摘 要]陶行知和杜威基于不同的哲学根基和社会环境,二者的生活教育理论在教育目的、教育内容、阐释的角度上表现出同中有异。陶行知不是简单地对杜威理论的继承和发展,而是结合国情深入实践并且不断地修正和超越,探索出适合我国的具有鲜明时代特征的生活教育理论路径和体系。当前理论界跟随胡塞尔等现象学家的理论提出的教育“回归生活世界”这一热门话题需要冷静思考,要像陶行知一样不轻易对西方理论照抄照搬,而应该结合国情深入研究,不仅要有理论上的应答,更要有实践上的探索。
[关键词]陶行知;杜威;生活教育;回归生活世界;理性思考
[中图分类号]G529 [文献标识码]A [文章编号]16720717(2009)06006007
约翰•杜威(John Dewey,1859-1952)是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家,现代西方教育史上最有影响的代表人物之一。他创立了实用主义教育思想体系,其基本观点是“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”。我国近代的伟大爱国主义者、伟大的人民教育家和实践家陶行知师从杜威,继承和发展了杜威的教育思想,结合中国教育实践,创立了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为中心的生活教育理论。在推进中国教育科学化和民主化的奋斗生涯中,为后人留下了一笔宝贵的教育思想遗产。
一、杜威和陶行知生活教育思想的不同
陶行知的生活教育理论与杜威的教育理论存在着密切的联系。美国历史学家休伯特•布朗(Hubert Brown)将陶行知的教育理论与实践称作是“杜威教育哲学”的“中国型”。但陶行知的生活教育理论植根于中国的土地上,和劳苦大众的生活脉搏息息相通,成为富有中国特色的人民教育理论。杜威1919年在华讲演时就指出:“一国的教育决不可胡乱摹仿别国。为什么呢?因为一切摹仿都只能学到别国的表面种种形式编制,决不能得到内部的特殊精神。况且现在各国都在逐渐改良教育,等到你们完全摹仿成功时,他们早已暗中把旧制度逐渐变换过了,你们还是落后赶不上。所以,我希望中国的教育家一方面实地研究本国本地的社会需要,一方面用西洋的教育学说作为一种参考材料,如此做去,方可以造成一种中国现代的新教育。”[1]杜威这一席话对当时的陶行知很有教益。陶行知虽师出杜威,但他坚决反对“仪型他国”,为外国人“拉黄包车”。他提出的生活教育理论不是偶然灵机一动的产物,更不是“沿袭陈法”对杜威“教育即生活”的翻版,也不仅仅只是字面的改换而没有实质的区别,而是从他亲自参加的教育实验中逐渐“悟”出来的道理,是他大胆进行教育革新的结晶。陶行知曾说他的“生活即教育”、“社會即学校”是由于实行杜威的“教育即生活”那套理论“到处碰壁”,感到“此路不通”后,把它“翻了半个筋斗”而变成的。既然是“翻了半个筋斗”,当然就有截然不同的地方。具体来讲,二者主要有以下不同:
1 培养目的不同
杜威将实用主义哲学与美国教育实际相结合,提出了“教育无目的论”。他认为教育无目的,一是指教育没有终结;二是指教育这个术语,本身没有目的;三是指教育没有外在的目的,不是外部强加的。事实上,杜威的教育目的是很明确的,即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育,着力于教育的现时性,注重教育的个体本位与社会本位的统一,就是他在演讲中说的“要养成配做社会的良好分子的公民”。
1917年俄国爆发了十月革命,两年后中国爆发了反帝反封建的“五四”运动,再两年后中国共产党成立。陶行知回国时,正值新民主主义革命伊始。当陶行知1915 年从伊利诺大学转入哥伦比亚师范学院后,次年2月在致函哥伦比亚大学师范学院院长罗素(J.E.Rusell,1864-1945)时曾表示:“经两年之培训,余将回国与其他教育工作者合作,为我国人民组织一高效之公共教育体系,以使他们能步美国人之后尘,发展和保持一真正之民主国家,因此乃惟一能够实现的正义与自由的理想之国。”[2](P2)在此,陶行知意欲通过教育建立民主、正义、自由共和国家的目标、理想,可谓一目了然。余子侠先生认为:“民主或民主社会,可说是陶行知这一代知识分子终身向往且孜孜追求的社会理想和人生目标。民主教育或教育民主化,可说是陶行知这一类知识分子平生奋斗且不懈努力的教育理想和事业终极。”[3]正是从这一社会动机出发,根据对中国社会和教育的具体考察和亲身实践经验,陶行知提出了生活教育论的主张。
陶行知早年虽然受到杜威的很大影响,主张生活教育,然而他自从创办晓庄师范时起,要求培养的人同杜威的要求就不一样。陶行知生活教育理论的认识论基础,可以概括为“在劳力上劳心”,这一命题突破了杜威思想[4]。他主张培养“在劳力上劳心”的现代人,能够为劳苦大众服务、改造社会的人。陶行知到了后期,由于他已是民主革命的战士,他办育才学校就要求学生能够成为:追求其理的小学生;自觉觉人的小先生,手脑双挥的小工人;反抗侵略的小战士。到抗战胜利以后,他就更加明确地希望,把学生造就成为民主革命的战士。从陶行知一生办学的实践来看,不论在晓庄师范和山海工学团,也不论在育才学校和社会大学,他在党的帮助下,培养出一大批教育工作者、艺术人才和为革命献身的干部。仅以办育才学校为例,当时全校共四百多学生,为延安和各个解放区精送的干部,约占全部学生的三分之一。另外,据调查统计,在陶行知培养的学生中,有将近四十多位革命烈士。其中,在南京雨花台就义的有十四名是晓庄师范的学生,育才学校和社会大学的学生在中美合作所渣滓洞牺牲和战斗牺牲的有二十多名[5]。
2 教育内容不同
教育内容是受制于教育目的的。既然陶与杜在教育目的上有着本质区别,按照逻辑规律,在教育内容上也有本质区别。
首先,杜威要求儿童有实用主义精种,不需要让他们学习高深的系统的知识,所以他否认学校应把普通教育的系统知识提到第一位,而把儿童视为中心,把儿童本身的个人经验和实践提到了首要地位,把劳动作为学校工作中心,让儿童、青年去学习木工、金属制造、纺织、裁缝等。另外,让他们在学校设立的农场、厨房、实验室、图书馆中,就他们自己感兴趣的工作,从做中去学。陶行知除了邀请当时进步人士、名流学者讲革命进步的课程以外,还引导学生读课外的革命进步书刊,如马列著作、《新民主主义论》、《整风文献》以及《新华日报》等,并组织学生演出革命戏剧和举办音乐会,进行抗日救国宣传。所以,陶行知在后期与杜威在教育内容安排上是毫无共同之处的。
其次,虽然陶行知与杜威在教育内容上,都强调同生活相联系,但两者却是有区别的。在陶行知看来,杜威“教育即生活”,是把社会上的“生活”引入学校中,归根到底乃是一种“假生活”。它把丰富多彩的生活世界浓缩成一个狭隘的装饰品般的生活空间,这样的教育实际上只是“鸟笼般的开放”,不是“生活即教育”所需,不是真正的开放。陶行知之所以要用“生活即教育”代替“教育即生活”,就是为了打破这种鸟笼式的教育,破除“假”的生活,让学生冲出校门,过社会的“真”生活。
与杜威相反,陶行知“生活即教育”是充满生机的,“叫教育从书本的到人生的,从狭隘的到广阔的,从字面的到手脑相长的,从耳目的到身心全顾的。”[6](P199-200)“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说,是生活决定教育。从效用上说,教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[2](P469)把生活和教育有机地统一起来,主张各种知识和技能的学习最好在生活中进行。这样的生活教育,开阔了教育视野,内涵丰富,受教育者就如同鸟儿回到广阔的树林,可以自由自在地翱翔。
3 阐释视角不同
杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐释教育,强调教育的生活意义。他主张“教育是经验的继续不断的改组或改造”、“教育即生活”、“教育生活化”,提倡“新学校”必须“自身过着社会生活”。杜威提出“教育即生活”,不过是因为传统教育的“三中心”严重脱离了儿童生活与社会生活,为改变这种现状,他提出以“儿童为中心”、“活动为中心”和“经验为中心”的新“三中心”。
陶行知是从教育的角度来阐释生活,“生活即教育”是陶行知生活教育理论的本体论,涉及到对教育本质的看法问题。他强调生活教育是给生活以教育,提出“生活的教育意义或生活对教育的意义”。“生活即教育”并不是像“教育即生活”那样去适应现存生活,而是改造社会生活,在改造社会生活中受教育。“生活即教育”有三层涵义:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意义;其二,教育必须作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,“生活决定教育”,“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育”,“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”[7]。陶行知认为,杜威的“教育即生活”只是把生活加工改造之后才搬进学校里去,并非原来真实的社会生活。因此,他主张跳出“教育即生活”的局限,走到社会生活的激流之中,“从整个生活出发,过整个的生活,受整个的教育”,从根本上推倒了教育与生活隔离的围墙。
另外,由于陶行知面对的是人民大众,他表达他的思想、理论和策略的话语方式也是充满生活气息的。他采用的是非常大众化的话语,而非杜威那样是非常生涩的精英话语,这就使陶行知的思想容易理解、容易亲近、便于传播。
二、杜威和陶行知生活教育思想不同之原因探析
1 哲学根基不同
伽达默尔认为,理解者的前见是接受理解任何一种理论、学说的前提。“前见”即传统,任何人也无法摆脱,“它一直是我们自己的东西,一种范例和借鉴,一种对自身的重新认识。”[8]“前见”是理解者无法超越的原始视野。陶行知接受和改造杜威的教育思想也不能不受其“前见”制约,在教育的哲学基础上,二者是有显著区别的。
杜威认为,哲学是教育的一般理论,教育是使哲学观具体化并受到检验的实验室。因此,哲学与教育的关系是内在的。一种哲学的价值与功能,必须从教育上去检验。可见,杜威的实用主义教育思想是他经验论哲学的实际应用。他主张的生活教育,其哲学基础是实用主义。杜威实用主义教育思想主要包括经验论上的经验主义、真理观上的工具主义、实践观及方法论方面的试验主义。在经验主义方面,杜威从存在论上理解经验,认为经验是联系主观和客观的纽帶,其经验论把经验提到本体的高度,要建立一种以经验为基础的关于宇宙的理论,即经验自然主义,从而克服了欧洲长期以来的二元论传统。
陶行知本人对知行关系一贯关注。陶行知原名陶文睿,因信奉王阳明的“知行合一”说,遂改名为陶知行,后改名为陶行知,以后又多次用笔名行知行。从中我们可以看到他对知行关系的认识,继承和发展了我国唯物主义知行思想的传统。陶行知赴美留学后,乐于接受杜威思想的影响,也与他一直以来对知行观的探索有极大的关系,这可以用他自己的“接知如接枝”之说来理解。陶行知曾说:“我们必须有从自己经验里发生出来的知识作根,然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验,我们绝不能了解或运用别人关于此事之经验。”[9]陶行知先是在实践观和方法论方面接受了杜威的试验主义的教育思想,在此基础上提出了生活教育思想,其教育哲学认识论是“行是知之始,知是行之成”,接近于辩证唯物主义的认识论。其理论也是在吸取和改造了中国传统哲学与杜威实用主义教育思想并密切联系中国国情的基础上形成的。陶行知从当时中国最广大的劳动群众出发,确定其教育思想的哲学基础:“在劳力上劳心,是一切发明之母。事事在劳力上劳心,便可得事物之真理。人人在劳力上劳心,便可无废人,便可无阶级。征服天然势力,创造大同社会,是立在同一的哲学基础上的,这个哲学的基础便是‘在劳力上劳心’”[2](P178)。陶行知进一步把行动作为一切真知识的来源,强调“行是知之始,知是行之成”,突破了杜威的五步法,也突破了王阳明的“知行合一”说,提出了与辩证唯物主义认识论极为相似的独特的认识论思想[10]。陶行知的生活教育理论与实践正是建筑在这种科学世界观方法论基础上的具有中国特色的人民大众的教育思想体系。陶行知提出,行动生困难—困难生疑问—疑问生假设—假设生试验—试验生断语一断语又生行动,如此演进,以至无穷。他把前后两个行动连接了起来。他的学生戴白韬又提议在行动之前加上“生活生矛盾,矛盾生行动”,以示是从实际生活中产生出的现实的矛盾,才引起人们的行动和思想。这就是陶行知和他的学生通过试验而悟出的人类认识发展的全过程,即行—知—行的曲折前进、由低级向高级发展的过程,把这种理论灵活地运用到教学上去,就奠定了“生活教育”理论的认识基础[11]。
2 两个命题产生的背景不同
杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”产生于不同的社会环境中,各自的国情为其成长提供了相异的土壤。
19世纪末20世纪初,美国工业跃居世界第一,产业工人剧增,机器工业逐步推广。经济的迅速发展及大工业的出现客观上要求劳动者具有一定的知识技能,具有适应生产大变动的多方面的才能。然而,当时美国的学校制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的旧学校传统,形式主义的、呆板的教育仍占统治地位。杜威的实用主义教育思想即在此种背景中产生,以期对学校进行改革,使学校教育适应社会的发展,从而培养社会所需要的人才。为使美国学校和美国社会发展的需要以及儿童的身心发育规律合拍,杜威提出了“教育即生活”的命题。杜威的教育思想猛烈冲击了赫尔巴特的传统教育,成为“现代教育派”的创始人,对教育领域乃至整个社会都是功不可没的。
20世纪初,中国社会在政治上仍然面临着反帝反封建、救亡图存的艰巨历史任务,“五四”新文化运动把中国的革命事业推向新的高潮。在经济上,中国民族资产阶级利用第一次世界大战给中国的“喘息”之机暂时取得了进一步的发展,经济形势有了一定的好转;在文化上,西方的种种思想尤其是现代教育思潮大量涌入,大大拓宽了国人的视野,冲击着中国旧的、传统的文化和教育观念。新形势下,虽历经改革,中国学校教育主流趋势仍然是“洋八股”和“老八股”教育,脱离人民大众,不能适应社会发展需要。陶行知将杜威的实用主义教育思想加以改造用于实践,希望其能帮助他实现“使全国人民都有受教育机会”的美好愿望,使教育真正成为“大众教育”。当时的中国,军阀混战,民不聊生,大众百姓连基本的温饱问题都无法解决,更何谈进入学校学习。陶行知认为要“教育造国”,即通过教育培养一批救国志士,必须推行大众教育,而杜威的教育思想只是对学校教育的变革,但当时中国的学校数量是极少的,不是仅仅进行学校变革所能解决问题的,也就无从实现陶行知“大众教育”的理想。同时,陶行知觉得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬进学校去的,这样便不能培养学生真正的社会生活能力,不如走出校门到社会上去,在真正的人民大众的生活中受教育,在生活的实际斗争中给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育,以达到解放民族、解放大众、解放人类的目的。鉴于此,陶行知提出“生活即教育”及“学校即社会”的主张,强调生活就是教育,“有生活便有教育”,对人民大众实行的“生活教育”要随着人民生活需要的变化而变化,人民需要什么便要进行什么教育,教育与生活是互相推进的。
三、陶行知对杜威生活教育思想的超越
对于杜威和陶行知生活教育理论的比较研究自上世纪80年代始就被学界所关注,是教育史研究中一个常说常新的老话题。陶行知20世纪40年代初在给杜威的信中自称“受业弟子”,显示了他与杜威之间的学术渊源。陶行知在哥伦比亚大学时一直受杜威指导,回国后又對杜威思想进行了践行和发展。费正清曾评价说:“杜威博士的最有创造力的学生却是陶行知”,“陶行知是杜威的学生,但他正视中国的问题,则超越了杜威”[12]。
陶行知的生活教育理论批判地继承和发展了杜威的教育思想,是对实用主义教育理论的超越与创新。虽然两者在教育基点、教育指导原则、儿童发展观、教育行动研究思想等方面有着一定的理论联系,但在教育本质观、教育领域观、教育方法观等方面存在着实质的区别[13]。陶行知提出“生活即教育”,将广大的中国乡村现实生活看作是教育的内容、广大的人民看作是教育的对象,生活与教育是一回事,它解决的是人民大众在乡村生活实践中接受教育的问题。与“生活即教育”相连的是“社会即学校”。“社会即学校”是将广大的社会看作是教育活动的场所,这种教育观突破了狭隘的学校教育的限制,为当时中国农村教育提供了广阔的背景,使农民大众接受教育成为可能。为实现“生活即教育”、“社会即学校”,陶行知提出“教学做合一”方法论,并指出:社会实践是什么,教学做合一就是什么。这与杜威主张的让儿童从事模仿现实的游戏、手工活动的“做中学”相比,是一种继承,更是一种创新。陶行知的生活教育是一种在社会、在生活中进行的教育,社会有多大,生活有多广,教育就有多少,这与杜威重视学校教育系统内的生活教育有着本质不同。陶行知在对杜威生活教育思想进行实践时,冲出了杜威理论的樊篱,对杜威的思想作了极端的修正[14]。
周洪宇先生的“继承中的超越与超越中的继承”[15]评价非常中肯和贴切。抑或可以说,陶行知的生活理论是结合中国国情对杜威理论的成功改造,像马克思、恩格斯批判地继承和扬弃黑格尔和费尔巴哈的哲学一样,陶行知的学说既源于杜威,而又高于杜威,是对杜威学说的扬弃和超越。其实,陶行知不仅仅是简单地对杜威理论的扬弃和重建,而是紧密结合中国当时的国情,深入实践并且不断地修正,探索出适合我国的具有鲜明时代特征的生活教育理论体系及其构建的路径。任何教育理论的形成都离不开对传统文化遗产的吸收和借鉴,离开文化遗产这一理论基石,任何教育理论都只能成为空中楼阁,经不起现实实践的风吹雨打。我们可以看到,正是由于陶行知对中国传统文化和外来文化的批判继承,并创造性地加以运用,才得以形成其生活教育理论。其理论之所以能够产生深远的影响,乃至于现在依然能够看到它的智慧的光芒,其原因也正在于此。也就是说,要真正形成具有现实意义的理论,就必须认真对待自己本土的传统文化和外来的文化,对于两者都应该采取批判继承的态度,取其精华,去其糟粕。尤其应该注意的是,对于外来的理论,我们在借鉴的时候,还应该看它是否适合于本国的实际。否则,这些外来的理论恐怕也有不服水土的时候。在这方面,陶行知为我们作出了榜样[16]。
四、对道德教育“回归生活世界”的理性思考
20 世纪90 年代以来,受西方学界的影响,“回归生活世界”成为我国理论界学者们广泛讨论的一个热门话题。近年来,教育领域出现了回归生活世界的取向,“教育回归生活世界”成为当前教育界的高频话语,尤其是“道德教育回归生活世界”的观点和呼声,可以说已成为当今教育理论界的“一边倒”的观点和呼声。“教育回归生活世界”这一观点本身并没有错,而且是非常积极的,教育尤其是道德教育本来就是直面人生、直面生活的。但是,对当前理论界跟随胡塞尔(E•Husserl,1859-1938)等现象学家的理论提出的教育“回归生活世界”,我们要冷静思考,应该深究胡塞尔等大师们提出这种话语并加以论证的现实语境及特殊的价值诉求,深究中国传统与现实的道德教育背景,并深究提升中国道德教育的最佳手段与路径究竟何在。有必要考察“教育回归生活世界”提出的本土特殊语境及其独特的价值诉求,避免对西方学界的简单追随和效仿。对于西方学者针对欧洲哲学及文化历史和自己国情提出的观点,也要像陶行知一样不对西方理论照抄照搬、人云亦云,应该结合国情深入研究,不仅要有理论上的应答,更要有实践上的探索。
生活世界理论是由德国著名思想家胡塞尔首先明确提出来的。胡塞尔认为,近代欧洲科学就其本质而言,是理性主义的、客观主义的、实证主义的,科学的光辉笼罩着哲学、心理学等领域,使人们过分推崇客观的事实,而忽略了科学对人的生活、生命的关照;更为糟糕的是,科学失去了对人的生存意义的追寻,从而导致了欧洲科学的危机。基于此,胡塞尔提出了生活世界的概念,并发出科学要返回生活世界的呼唤,他提出了实现其理性向生活世界的回归,确立其生活世界的理念。一方面,他批判了相对主义,也“排除了现成的事实领域”,为他提出的与现实世界有“真切的意义关联”的纯粹意识奠下了根基。另一方面,胡塞尔又批判了科学主义把自然科学的有效性绝对化[17](P209-211)。在批判的基础上,胡塞尔提出了他的哲学的基本概念,即绝对存在的、与现实世界构成“意义给予”关系的“纯粹意识”。由纯粹意识“看”世界,世界不再只是现成对象的堆积,世界的整个存在是一种意义的存在,人就生活在这种“看”的视域之中。由此,纯粹意识与“世界”的联系是一种天然的意义关联,它们构成了整体的“生活世界”,这一“生活世界”有着根本的“意义来源”的含义。“生活世界”是原初的自明性领域,它是“科学”和“客观世界”的基础和意义源泉,又不同于传统的与“客观”相对的“主观”、“主观任意”。很显然,胡塞尔身居西方哲学的语境之中,以比较思辨而抽象的哲学语言论证了哲学与生活的本真性的关联,既批判了自然主义把物理存在绝对化,把意识看作因果地决定的东西;也批判了“理性主义的旧形而上学把灵魂和观念世界实体化,一方面把本体——现象的关系实质上看作因果决定的关系;另一方面,自我与世界(无论是本体界还是现象界)的关系必然成为一种外在、偶然和无理由的关系,而不可能有构成性的相互联结”[17](P215)。这种批判,直指西方哲学思维发展的内在危机,进而揭示出西方社会已凸显的危机,希图在主、客观结合,科学与人文融汇的基础上找到解除危机的良方。由此可见,在思辨的哲学语言背后蕴含着深刻的思想内容和社会忧患意识。
就道德教育本身而言,与哲学的思维方式密切相关,中西方的传统存在着明显的差异。西方自古希腊苏格拉底的“美德即知识”、亚里士多德的“理性的沉思是最大的幸福”以来,就奠定了以逻辑分析为基础的重思辨理性的道德教育传统。这种传统以“智”为根,往往拒斥情感因素,以冷峻的理性的眼光来阐释道德问题。循着这条线路,西方近代形成了强大的以道德判断、推理、认知为主的道德认知学派,如科尔伯格的道德发展阶段认识论、价值澄清学派的道德教育理论等。直到目前,西方一些大学中的道德推理课程仍很盛行。这种道德认知理论,促使西方青年人的道德判断、推理等能力迅速提高与发展,对我们应有所启发。但这种与情感因素相疏离的认知理论,在西方以科学主义与人本主义的割裂为主导的哲学思维背景下,往往会成为纯思维、纯形式化的理论体系,而与道德实践、与生活实践相脱节。尽管在苏格拉底和亚里士多德那里,理论和实践二者是结合在一起的,甚至像苏格拉底本人就是将二者密切结合的典范,但这一理论的逻辑思辨特质对西方后世的道德教育理论以巨大影响,成为西方道德教育方式的主流。所以在当代,西方人强调“道德回归生活世界”是自然而然的事情。当代的“体谅关心”学派等,就是为弥补情感因素的缺失而产生的。
而在中国,其道德教育的传统与西方有所不同。在先秦诸子的丰富而系统的道德教育理论体系中,就奠基了“下学而上达”(《论语•宪问》)的知行合一和“原天地之美而达万物之理”(《庄子•外篇•知北游》)的以感性体悟为主的道德教育传统。历代强大的社会教化系统,则把道德的普及植根于一般民众之中,成为一种潜移默化的、甚至融入其血脉之中的无意识的文化认同。因此,中国的道德教育理论体系直至近现代也没有像西方那样出现纯认知的道德教育理论,国家在各个时期都在不断颁布有关实施道德教育的政策、法规和法令。因此,面对当前社会中、尤其在青少年中出现的道德滑坡、人性扭曲、信仰迷失甚至犯罪现象屡有发生的现状,仅仅简单化地引入西方“道德教育回归生活”的词句,并不一定能对上中国的问题症结。
目前中国的问题并不在于道德教育没有回归生活、纯思辨的理论脱离生活实践,而在于理论和道德教育在生活面前软弱无力,学生的思想道德品质已经被强大的社会力量所异化。倒是生活本身需要净化,需要升华,需要综合治理。这其中应当有道德教育的力量,但道德教育担当不起惟一的力量。对传统文化精华的弘扬、依靠法治的力量、利用社会民众舆论的效力、改革旧的不合理的体制、强化青少年的道德判断力、认知力和人之为人的最基本的情感因素,等等,以综合的方式多管齐下,方能使青少年成长的环境得到净化和升华。有学者说得好:我们要一个人成为有道德的人,首先要使他有践行道德的环境和条件。
陶行知立足于中国教育现状,吸取、借鉴并改造了杜威的教育理论,为中国教育改造开出了一剂良方,建立起带有浓郁中国特色的新式教育体系,对中国的普及教育、平民教育、乡村教育乃至整个教育的发展,都起了极大的推动作用。所以,当我们借鉴西方哲学中的生活世界理论,在教育的视域中探讨“回归生活世界”时,必须考虑到西方话语的本土化问题,必须考虑到哲学与教育理论研究方法及研究问题视域的不同,从而赋予生活世界教育理论的时代意义。几十年的教育实践充分证明,建立适合我国国情的教育理论体系,切实转变教育思想,以适应我国社会发展的需要,固然需要借鉴西方学者研究的新成果,吸收时代发展的新信息。但更为重要的是,决不能脱离中华民族五千年文明所沉淀的特有文化,以及在此基础上形成的特有的生活哲学,更要把握我们这个时代的脉搏。这样,才能使我们的教育理论具有旺盛的生命力,也是我国教育理论不断深化发展的康庄大道。
陶行知反思当时教育改革的一番话很值得我们思考:“以前的教育,都是象拉东洋车一样。自各国回来的留学生,都把他们在外国学来的教育制度拉到中国来,不问适合国情与否,只以为这是文明国里的时髦物品,都装在东洋车里拉过来,再硬灌在天真烂漫的儿童的心坎里,这样儿童都给他弄得不死不活了,中国亦就给他做得奄奄一息了!……我们现在要在中国实际生活上面找问题,在此问题上,一面实行工作,一面极力谋改进和解决。……我们认定必须这样,将来中国的新教育才能产生呢!”[6](P17-18)
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(责任编辑 李震声)