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编者按：乡村教师的公共性，其本质是知识分子的公共性。它是一种共 享、联系与责任的性质，它与专业性是一个统一体，这是乡村教师发展的理论根基。目前的 问题是，我们把乡村教师的专业性与公共性对立，一直重视其专业性而忽视其公共性，乡村 教 师被纳入一个丧失自我的片面强调其专业性的教育现代性发展模式，操作上出现了知识霸权 与技术组织对乡村教师的支配。这样，乡村教师不仅失去了公共性、社会责任和经济效用， 而且也失去了自我发展的根基。我们一直责难的“乡村教师素质低下”问题，可能是一个研究视角所导致的问题。如果 我们在强调乡村教师专业性质的同时，重视从社会学、人类学等视角探讨乡 村教师 的公共性问题，那么，我们就会发现乡村教师对知识的传播、发现、创造和社会影响的新形 式 ，从而也使乡村教师的内涵更加丰富，如此才能彰显乡村教师之于农村的重要意义，才能使 乡村教师发展形式多姿多彩，完成社会理想，享受人生幸福。
［中图分类号］G40-053［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（２００８）05-0061-12
公共性：乡村教师的一个重要属性
唐 松 林
一
公共性（publicity）是指人们之间相互影响相互制约的关系，即社会的关联性，包括人与 人、人与社会、人与自然之间的关系。就其最初含义而言，公共性是与个体性、私人性相对 的。今天，公共性则更应当理解为对多元的个体性、私人性和同一的普遍主义、极权主义的 双重超越[１]。对于个体而言，公共性意味着在一个敞开的公共领域因他者的存在 而获得自我 在场的真实体验；对于社会而言，公共性则意味着一种“让公开事实接受具有批判意识的公 众监督”[２]的秩序建构原则与价值理念。公共性一旦丧失，真实的自我和合法 的社会都将 付之阙如。无论是对于个人还是社会，走向对公共性问题的关注都是其成熟的重要标志。
乡村教师的公共性，其本质是知识分子的公共性。知识分子这个概念本身，就同时包含专业 性与公共性，即知识分子不仅关心自己专业领域的事情，而且还关心专业领域以外的社会经 济、政治与文化问题。可以说，知识分子的公共性是一种共享、联系与责任的性质，它与专 业性是一个统一体。其内涵主要包括两个方面：一是为公众思考的自觉。许纪霖先生 说，知识分子应该“从公共立场和公共利益，而非从私人立场、个人利益 出发”[3]，按照自身专业或职业优势对社会和人生中的重大问题做出主动思考与 自觉行动。乡村教师之于农村，不只是一个教书匠的角色，应独立于宗教、权力、商业之外，除思考教 育教学问题之外，还应就当前社会热点问题释明思想，发表评论，表达意见，具有批判现实 的意识与担当精神；还应同时具有为公众服务的精神。乡村教师大多土生土长，深入农村， 了解农村 ，对“三农”应该具有一种强烈的社会责任感和主人翁意识，具有一种负责而不计个人得失 的自觉义务与人道主义情怀，以自己的良心、普世的价值观主动发现、提出并解释社会问题 ；经常“发掘那些被忽视和遗忘的视角，以自己新带进来的眼光和尺度，对现有的平台构成 一个刺激，产生一个冲击，从而将现有的平台进一步做大，拓展其张力和空间”[4]。
总之，农村的灵魂需要乡村教师的启蒙、开发与引领。乡村教师作为农村的主要知识分子，代表了社会良知，是农村社会的组织力量和社会 生产力，其潜在的文化意义、知识价值与经济社会发展效用是无法估量的。 如果农村建设不能依靠一个气象宏大、风范高标的知识群体 ，那么，农村社会就难有风骨和风气，而乡村教师恰好具有这样的属性与使命。
二
历史上，乡村教师的公共性曾受到人们的深刻认识和充分利用。1924年毛泽东在湘江学校开 办“农村师范部“；1925年回韶山开办18所农民夜校；1926年在广州主持全国农民运动讲习 所 ，主讲《中国农民问题》、《农村教育》等。在发展湖南农民学校以及整个土地革命战争时 期，毛泽东关于“农民问题是国民革命的中心问题”、“农村教育是农民问题的一部分”、 “根据地教育应为革命战争和建设服务”等教育思想不断丰富并得以实践。1945年毛泽东在 《论联合政府》一文中提出：“为着建立新民主主义的国家，需要大批的人民教育家和普通 文化工作者。今后人民的政府应有计划地从广大人民中培养各类知识分子干部，并注意团结 和教育现有一切有用的知识分子”[5］(P69)，并明确提出“加强对青年学生和旧知 识分子的革命政治教育”[5］(P69)。50年代，毛泽东看到小农经济的“危机”， 提 出“向全体农村人口进行一次大规模的社会主义教育”。从瑞金到延安，毛泽东把农民扫盲 教育、农民政治教育与农民生产劳动相结合，以重视农民为前提，以振兴民族为目的，不断 地丰富以乡村教师组织农民、发展农村的发展理念。可以说，乡村教师不仅对中国农村教育 起到 了决定性的作用，而且在某种意义上说，它一直是中国革命和建设的根基。这正是毛泽东对 乡村教师公共性质的深刻认识及其灵活运用。
大学教育 科学 ２００８年第５期(总第１１１期) 唐松林等：乡村教师的公共性质与社会责任几乎在毛泽东从政治学视野，深刻理解中国乡村教师的公共性质并充分利用其效用的同时， “乡村教育学派”从教育学的角度关注了乡村教师的公共性质问题。1927年，陶行知创办了 中国第一所乡村师范学校——南京晓庄师范。他从家庭兴衰、村运成败方面强调师范教育的 重要性。他认为“三家村”或“五家店”办起一所小学校，学生少则一二十人，多则一二百 人，老百姓便不知不觉地把整个家运交给小学教员，小而言之，“全村之兴衰”，大而言之 ，“全民族的命运都操在小学教员的手里”[6］(P241)。陶行知的这一观点也是他 兴办师范教育的 办学宗旨，是对师范生的期望和要求。他提出“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师 做改造乡村的灵魂”的思想，立志“要征集一百万个同志，创办一百万所学校，改造一百万 个农村”。他“深信平民教育一来，这个四通八达的社会不久就要降临了”[6］(P65)；“乡村教 师怎样才算好……他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育， 三年能使科学农业著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林 ，废人生利。这种教师就是改造乡村生活的灵魂”[6］(P216)。梁漱溟先生也对 乡村教师的公共性 质作了深刻的解释：“知识分子下乡以后，才觉得教育不是孤立的，不是可以唱独角戏的， 它非联合政治、经济、社会各种力量，否则不易奏效；所以主张‘政教合一’或‘富政合一 ’，而将教育的范围扩大起来”[７]。《山东乡村建设研究院设立宗 旨及办法概要》一文里 这样说道：“在都市过剩的知识分子，好象没用；然而下到乡村来，其作用自现。即使最无 知识能力的，在乡间至少也有两种伟大作用：第一种作用，好比为 乡村扩增了耳目；第二种作用，好比为乡村添了喉舌。如果不是回来做土豪劣绅，图占乡间 人的便宜，则我想此两种作用是一定可以见出的。尤其是回乡的人多了，此作用则必然发生 无疑。果真除得几分乡村人的愚昧，果真乡村人受到祸害能呼喊出来，中华民族前途便有了 希望；乡村建设便算成功了一半。其作用还不伟大吗？若是较有能力的知识分子，其在乡间 将见出第三种更进一步的作用，那便是替乡间谋划一切建设事宜，好比为乡村添了脑筋一样 ”[5］(P12-13)。
可见，毛泽东和陶行知等一批乡村教育改造运动的先驱，深刻认识到了乡村教师的公共性质 及其经济社会与政治价值，努力使乡村教师经历从农村教育者到农村教育者与建设者双重角 色的转变，扩大了乡村教师的内涵。
三
然而，虽然乡村教师的专业素质随着教育现代化不断得到提高，但其文化反省意识、社会责 任感及 相应的公共性发挥还相当不够。其问题症结是，我们把乡村教师的专业性与公共性对立，一 直重视其专业性而忽视其公共性，操作上出现了知识霸权与技术组织对乡村教师的支配。
一是在观念上，乡村教师 的发展一直局限于其专业属性，即注重教师标准及其相应的达标行为。结果，乡村教师 发展问题孤立为一个纯粹的专业性（化）问题，乡村教师的公共性排除在教师属性之外。这 样一来，我们在讨论其公共性时，乡村教师完全有资格或理由为自己无力参与社会事务进行 辩护。我们不否认乡村教师专业化的重要作用，但单一的专业性使乡村教师与乡村社会的互 动模式不见了，忽视了乡村教师的默会知识、新知识与乡村教师本土环境的相互关系，最终 导致乡村教师发展的诸多问题，并最终影响了教师的形象和社会地位。由于教师专业化的理 论 是建立在科学理性基础上的，这种信奉科学的力量误导了乡村教师，使乡村教师不得不坚持 专业化的信仰，缺乏与乡村教师生存背景的互动。这样，乡村教师在追赶城市教师的旅途中 ，完全抛弃了自身发展赖以维系的养料，如自身生存的环境，及教师个体的持续性学习行为 ，与环境互动的思维与行为习惯。乡村学校从“改造乡村社会的中心”游离出来，加剧了乡 村教师公共性的失落。
当然，我们强调教师公共性时也不能否认其专业性。具体到教师个体而言，如果他的专业化 因素过少而公共化因素过多，他在表达其公共性时，效果会更糟，除了通过蛊惑和煽动来迷 惑或者迎合大众之外，不会有其它的选择。它的社会形象与公共性地位也因此而降低。因此 ，我们强调乡村教师的公共性时，并不否认其专业性，其公共性发挥必须以其专业性 为基础。
二是在乡村教师专业性（化）发展过程中，在操作上出现了强者（主要是知识霸权）对乡村 教师的支配。客观主义的知识观，及其相应的知识积累和传播方式，使乡村教师专业化的任 务越来越依赖统一化的教师教育知识界，乡村教师被拖进了专业化的教育技术组织轨道之中 。乡村教师在教育技术专家设计的技术组织和程序中，通过外部技术组织的力量如集中培训 等促进专业化，而放弃了自身的发展潜能与自身生存环境对自我发展的作用，并且这 一过程 一般与教师个体利益挂钩，具有一定强制性。乡村教师在客观知识及其相应的技术专业 方面无法与大学专家相提并论，其专业发展行为被大学教授或教育学专家的科学设计所替代 。那些远离农村、不了解农村、以知识权威自居的、在那里指手划脚的浮在表面的所谓“专 家”，经常对乡村教师的教育行为进行诊断、把脉和指责。乡村教师因不是专 家而成为只是在专家指导下的技术“工人”而已，他们经常为无法达到专家学者要求的“素 质”标准而自暴自弃，卑微感与边缘化使他们退出公共舞台。
当然，我们也不能完全否认技术官僚或教育行政对乡村教师发展的作用。它在教师组织内部 动员、调查、咨询、评估及信息发布等方面的意义是巨大的。但我们不能过分地对教育学专 家和 教育技术官僚持乐观态度，而对教师个体专业化的能力抱悲观态度。因为，农村基层教育官 僚很难谈得上有多少文化理想与素质，且他们又掌握农村建设的话语权力，从而导 致乡村教师作为农村公共知识分子失语。这就是说，知识被高度专业化，及过分的人为性 官僚技术模式，不仅使乡村教师与自身环境的互动关系失去，而且使乡村教师在自身专 业化过程中完全失去自我。这种“将人 类关系非人化趋势，使它们变得短暂肤浅和制度化……与古代社会人与人之间的热情相比， 现代社会中的人际关系显得相当冷漠”[8]。这意味着要解决乡村教师公共性问 题 ，既要关照教育的现代化的时代要求，又要使乡村教师坚守自己的“田园牧歌”。这样的 专业化才有生命力与个性特征，从而才能发挥自身的公共性质，体现自己的价值与社会地位 。
所以，目前要回答的问题是，在当今这样一个知识被高度专业化、文化被商业操纵和元话语 被解构的后现代社会，如何使乡村教师的公共性成为可能。
［参考文献］
［１］沈湘平.论公共性的四个典型层面［Ｊ］．教学与研究，2007，(4)：18.
［2］哈贝马斯.公共领域的结构转型［Ｍ］．上海：学林出版社，1999.195.
［3］许纪霖．从特殊走向普遍：专业化时代的公共知识分子如何可能［ＥＢ／ＯＬ］． http://philosophyol.com，２００４－０７－０７．
［4］冯洪滨.今天谁能影响中国——公共知识分子被寄厚望［ＥＢ／ＯＬ］． http://tieba.baidu.com，2004－09－22.
［5］庞守兴.中国当代农村教育改革发展史研究［Ｄ］．华东师范大学博士研究生学位 论文，2003．
［6］陶行知.陶行知文集［M］.南京:江苏教育出版社,1986．
［7］徐辉,黄学溥.中外农村教育的发展与改革［M］.重庆:西南师范大学出版社,2000.11 －13．
［8］萨瓦特尔.哲学的邀请——人生的追问［M］.林经纬译.北京：北京大学出版社，200 7.143．
［中图分类号］G40-053［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（２００８）05-0061-12
公共性：乡村教师的一个重要属性
唐 松 林
一
公共性（publicity）是指人们之间相互影响相互制约的关系，即社会的关联性，包括人与 人、人与社会、人与自然之间的关系。就其最初含义而言，公共性是与个体性、私人性相对 的。今天，公共性则更应当理解为对多元的个体性、私人性和同一的普遍主义、极权主义的 双重超越[１]。对于个体而言，公共性意味着在一个敞开的公共领域因他者的存在 而获得自我 在场的真实体验；对于社会而言，公共性则意味着一种“让公开事实接受具有批判意识的公 众监督”[２]的秩序建构原则与价值理念。公共性一旦丧失，真实的自我和合法 的社会都将 付之阙如。无论是对于个人还是社会，走向对公共性问题的关注都是其成熟的重要标志。
乡村教师的公共性，其本质是知识分子的公共性。知识分子这个概念本身，就同时包含专业 性与公共性，即知识分子不仅关心自己专业领域的事情，而且还关心专业领域以外的社会经 济、政治与文化问题。可以说，知识分子的公共性是一种共享、联系与责任的性质，它与专 业性是一个统一体。其内涵主要包括两个方面：一是为公众思考的自觉。许纪霖先生 说，知识分子应该“从公共立场和公共利益，而非从私人立场、个人利益 出发”[3]，按照自身专业或职业优势对社会和人生中的重大问题做出主动思考与 自觉行动。乡村教师之于农村，不只是一个教书匠的角色，应独立于宗教、权力、商业之外，除思考教 育教学问题之外，还应就当前社会热点问题释明思想，发表评论，表达意见，具有批判现实 的意识与担当精神；还应同时具有为公众服务的精神。乡村教师大多土生土长，深入农村， 了解农村 ，对“三农”应该具有一种强烈的社会责任感和主人翁意识，具有一种负责而不计个人得失 的自觉义务与人道主义情怀，以自己的良心、普世的价值观主动发现、提出并解释社会问题 ；经常“发掘那些被忽视和遗忘的视角，以自己新带进来的眼光和尺度，对现有的平台构成 一个刺激，产生一个冲击，从而将现有的平台进一步做大，拓展其张力和空间”[4]。
总之，农村的灵魂需要乡村教师的启蒙、开发与引领。乡村教师作为农村的主要知识分子，代表了社会良知，是农村社会的组织力量和社会 生产力，其潜在的文化意义、知识价值与经济社会发展效用是无法估量的。 如果农村建设不能依靠一个气象宏大、风范高标的知识群体 ，那么，农村社会就难有风骨和风气，而乡村教师恰好具有这样的属性与使命。
二
历史上，乡村教师的公共性曾受到人们的深刻认识和充分利用。1924年毛泽东在湘江学校开 办“农村师范部“；1925年回韶山开办18所农民夜校；1926年在广州主持全国农民运动讲习 所 ，主讲《中国农民问题》、《农村教育》等。在发展湖南农民学校以及整个土地革命战争时 期，毛泽东关于“农民问题是国民革命的中心问题”、“农村教育是农民问题的一部分”、 “根据地教育应为革命战争和建设服务”等教育思想不断丰富并得以实践。1945年毛泽东在 《论联合政府》一文中提出：“为着建立新民主主义的国家，需要大批的人民教育家和普通 文化工作者。今后人民的政府应有计划地从广大人民中培养各类知识分子干部，并注意团结 和教育现有一切有用的知识分子”[5］(P69)，并明确提出“加强对青年学生和旧知 识分子的革命政治教育”[5］(P69)。50年代，毛泽东看到小农经济的“危机”， 提 出“向全体农村人口进行一次大规模的社会主义教育”。从瑞金到延安，毛泽东把农民扫盲 教育、农民政治教育与农民生产劳动相结合，以重视农民为前提，以振兴民族为目的，不断 地丰富以乡村教师组织农民、发展农村的发展理念。可以说，乡村教师不仅对中国农村教育 起到 了决定性的作用，而且在某种意义上说，它一直是中国革命和建设的根基。这正是毛泽东对 乡村教师公共性质的深刻认识及其灵活运用。
大学教育 科学 ２００８年第５期(总第１１１期) 唐松林等：乡村教师的公共性质与社会责任几乎在毛泽东从政治学视野，深刻理解中国乡村教师的公共性质并充分利用其效用的同时， “乡村教育学派”从教育学的角度关注了乡村教师的公共性质问题。1927年，陶行知创办了 中国第一所乡村师范学校——南京晓庄师范。他从家庭兴衰、村运成败方面强调师范教育的 重要性。他认为“三家村”或“五家店”办起一所小学校，学生少则一二十人，多则一二百 人，老百姓便不知不觉地把整个家运交给小学教员，小而言之，“全村之兴衰”，大而言之 ，“全民族的命运都操在小学教员的手里”[6］(P241)。陶行知的这一观点也是他 兴办师范教育的 办学宗旨，是对师范生的期望和要求。他提出“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师 做改造乡村的灵魂”的思想，立志“要征集一百万个同志，创办一百万所学校，改造一百万 个农村”。他“深信平民教育一来，这个四通八达的社会不久就要降临了”[6］(P65)；“乡村教 师怎样才算好……他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育， 三年能使科学农业著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林 ，废人生利。这种教师就是改造乡村生活的灵魂”[6］(P216)。梁漱溟先生也对 乡村教师的公共性 质作了深刻的解释：“知识分子下乡以后，才觉得教育不是孤立的，不是可以唱独角戏的， 它非联合政治、经济、社会各种力量，否则不易奏效；所以主张‘政教合一’或‘富政合一 ’，而将教育的范围扩大起来”[７]。《山东乡村建设研究院设立宗 旨及办法概要》一文里 这样说道：“在都市过剩的知识分子，好象没用；然而下到乡村来，其作用自现。即使最无 知识能力的，在乡间至少也有两种伟大作用：第一种作用，好比为 乡村扩增了耳目；第二种作用，好比为乡村添了喉舌。如果不是回来做土豪劣绅，图占乡间 人的便宜，则我想此两种作用是一定可以见出的。尤其是回乡的人多了，此作用则必然发生 无疑。果真除得几分乡村人的愚昧，果真乡村人受到祸害能呼喊出来，中华民族前途便有了 希望；乡村建设便算成功了一半。其作用还不伟大吗？若是较有能力的知识分子，其在乡间 将见出第三种更进一步的作用，那便是替乡间谋划一切建设事宜，好比为乡村添了脑筋一样 ”[5］(P12-13)。
可见，毛泽东和陶行知等一批乡村教育改造运动的先驱，深刻认识到了乡村教师的公共性质 及其经济社会与政治价值，努力使乡村教师经历从农村教育者到农村教育者与建设者双重角 色的转变，扩大了乡村教师的内涵。
三
然而，虽然乡村教师的专业素质随着教育现代化不断得到提高，但其文化反省意识、社会责 任感及 相应的公共性发挥还相当不够。其问题症结是，我们把乡村教师的专业性与公共性对立，一 直重视其专业性而忽视其公共性，操作上出现了知识霸权与技术组织对乡村教师的支配。
一是在观念上，乡村教师 的发展一直局限于其专业属性，即注重教师标准及其相应的达标行为。结果，乡村教师 发展问题孤立为一个纯粹的专业性（化）问题，乡村教师的公共性排除在教师属性之外。这 样一来，我们在讨论其公共性时，乡村教师完全有资格或理由为自己无力参与社会事务进行 辩护。我们不否认乡村教师专业化的重要作用，但单一的专业性使乡村教师与乡村社会的互 动模式不见了，忽视了乡村教师的默会知识、新知识与乡村教师本土环境的相互关系，最终 导致乡村教师发展的诸多问题，并最终影响了教师的形象和社会地位。由于教师专业化的理 论 是建立在科学理性基础上的，这种信奉科学的力量误导了乡村教师，使乡村教师不得不坚持 专业化的信仰，缺乏与乡村教师生存背景的互动。这样，乡村教师在追赶城市教师的旅途中 ，完全抛弃了自身发展赖以维系的养料，如自身生存的环境，及教师个体的持续性学习行为 ，与环境互动的思维与行为习惯。乡村学校从“改造乡村社会的中心”游离出来，加剧了乡 村教师公共性的失落。
当然，我们强调教师公共性时也不能否认其专业性。具体到教师个体而言，如果他的专业化 因素过少而公共化因素过多，他在表达其公共性时，效果会更糟，除了通过蛊惑和煽动来迷 惑或者迎合大众之外，不会有其它的选择。它的社会形象与公共性地位也因此而降低。因此 ，我们强调乡村教师的公共性时，并不否认其专业性，其公共性发挥必须以其专业性 为基础。
二是在乡村教师专业性（化）发展过程中，在操作上出现了强者（主要是知识霸权）对乡村 教师的支配。客观主义的知识观，及其相应的知识积累和传播方式，使乡村教师专业化的任 务越来越依赖统一化的教师教育知识界，乡村教师被拖进了专业化的教育技术组织轨道之中 。乡村教师在教育技术专家设计的技术组织和程序中，通过外部技术组织的力量如集中培训 等促进专业化，而放弃了自身的发展潜能与自身生存环境对自我发展的作用，并且这 一过程 一般与教师个体利益挂钩，具有一定强制性。乡村教师在客观知识及其相应的技术专业 方面无法与大学专家相提并论，其专业发展行为被大学教授或教育学专家的科学设计所替代 。那些远离农村、不了解农村、以知识权威自居的、在那里指手划脚的浮在表面的所谓“专 家”，经常对乡村教师的教育行为进行诊断、把脉和指责。乡村教师因不是专 家而成为只是在专家指导下的技术“工人”而已，他们经常为无法达到专家学者要求的“素 质”标准而自暴自弃，卑微感与边缘化使他们退出公共舞台。
当然，我们也不能完全否认技术官僚或教育行政对乡村教师发展的作用。它在教师组织内部 动员、调查、咨询、评估及信息发布等方面的意义是巨大的。但我们不能过分地对教育学专 家和 教育技术官僚持乐观态度，而对教师个体专业化的能力抱悲观态度。因为，农村基层教育官 僚很难谈得上有多少文化理想与素质，且他们又掌握农村建设的话语权力，从而导 致乡村教师作为农村公共知识分子失语。这就是说，知识被高度专业化，及过分的人为性 官僚技术模式，不仅使乡村教师与自身环境的互动关系失去，而且使乡村教师在自身专 业化过程中完全失去自我。这种“将人 类关系非人化趋势，使它们变得短暂肤浅和制度化……与古代社会人与人之间的热情相比， 现代社会中的人际关系显得相当冷漠”[8]。这意味着要解决乡村教师公共性问 题 ，既要关照教育的现代化的时代要求，又要使乡村教师坚守自己的“田园牧歌”。这样的 专业化才有生命力与个性特征，从而才能发挥自身的公共性质，体现自己的价值与社会地位 。
所以，目前要回答的问题是，在当今这样一个知识被高度专业化、文化被商业操纵和元话语 被解构的后现代社会，如何使乡村教师的公共性成为可能。
［参考文献］
［１］沈湘平.论公共性的四个典型层面［Ｊ］．教学与研究，2007，(4)：18.
［2］哈贝马斯.公共领域的结构转型［Ｍ］．上海：学林出版社，1999.195.
［3］许纪霖．从特殊走向普遍：专业化时代的公共知识分子如何可能［ＥＢ／ＯＬ］． http://philosophyol.com，２００４－０７－０７．
［4］冯洪滨.今天谁能影响中国——公共知识分子被寄厚望［ＥＢ／ＯＬ］． http://tieba.baidu.com，2004－09－22.
［5］庞守兴.中国当代农村教育改革发展史研究［Ｄ］．华东师范大学博士研究生学位 论文，2003．
［6］陶行知.陶行知文集［M］.南京:江苏教育出版社,1986．
［7］徐辉,黄学溥.中外农村教育的发展与改革［M］.重庆:西南师范大学出版社,2000.11 －13．
［8］萨瓦特尔.哲学的邀请——人生的追问［M］.林经纬译.北京：北京大学出版社，200 7.143．