由于大学教师教育的局限性，青年教师缺乏在不确定的情境背景下进行教学实践的知识与能力，因此，对于青年教师的培训需要考虑青年教师在教学、教学管理、系统性专业研修、自我的专业发展等方面的专业成长，现实下的校本培训是“一帮一”，指导形式单一，专题培训缺乏系统性与对话性，缺乏对实践的深度关注，整个培训缺乏实效性。这就需要我们有效整合学校资源，形成立体化、长远性的青年教师集成校本培训。我们通过实践，探索出导师型的校本培训，所谓导师型，就是注重指导教师与被指导教师的对话与互动，进行教学问题的深度交流，并非就事问事，而缺乏深度追问；就是系统整体而有计划地处理教学问题，全方面关注教师的专业成长，并非松散随意地面对教学问题，单方面或零散地关注教师的专业成长；就是注意制度化的培训与学习组织下的非制度化培训的密切结合。
　　
　　学科教学导师型培训
　　
　　现有“一帮一”互助方式普遍存在的问题是师徒互助活动比较随意，对青年教师的帮助有限。为此，我们在青年教师培训实践中尤其关注了三个问题：一是集体备课指导制。各备课组每周定时、定点、定人地进行一次集体备课，注重青年教师的备课情况，既要由青年教师倾诉自己在先行备课中对本周教学内容处理的困惑，由指导教师或本组其他教师给予解答，促成青年教师深度思考教学问题，这样可以让指导教师以及组内骨干教师知晓他们的困惑，有的放矢地给予指导；也要由指导教师主动提醒青年教师注意本周教学内容的重难点、关键点、注意点等，引导青年教师优化教学内容的处理，形成良好的教学设计。这样在集体备课中融入对话性的教学指导，保证了指导时间，也利于青年教师带着思考与问题解决构想而有准备地上课。
　　二是采用后行课的教学策略。青年教师应先听指导教师的课，进行原生态地感受课堂教学。这样，有了先期的备课与问题，有了教学的在场观摩，有了观摩后与指导教师的再度交流，经过青年教师的理性备课与教学实际经验的综合思考，较好地优化了青年教师的课堂教学，这种基于实践的多次过滤，让青年教师沉淀了经过自我内化的富有价值的教学经验，利于获得真切的进步。指导与观课对青年教师的专业成长具有突出的作用，班杜拉认为“由直接经验导致的所有学习现象，都可以通过观察他人及其结果而发生。”
　　三是关于教学指导的评价。教师职业有自我性，如果没有相应的评价机制，这就难以促进过程性指导，难以促进指导教师严格要求青年教师，也就难以保证指导的实效性。总之，学科教学指导是对教师本学科专业的具体指导，关注青年教师的学科教学问题，促进青年教师丰富学科教学实践知识，提高青年教师的教学胜任力与自我认同感，以增强教学效能。
　　
　　学情导师型培训
　　
　　“一帮一”教学指导常常师出有名，学校还会颁发指导教师聘书，而班主任对任教班级青年教师的指导作用常常会被忽视或弱化。其实，青年教师的教学对学生的效果怎样，青年教师是否把握了班级每个学生的个性化特征，是否因材施教了，学生对青年教师的教学有何反映与需求，这些指向学生学习的具体问题，指向教师教学理想效果的问题，刚好是教师最应关注的问题，因此，班主任凭借与学生的朝夕相处，应是了解与反馈教师教学信息的重要人物，我们应充分发挥他们对青年教师专业成长的助益作用。我们的实践是：加强班主任对班级教学的调控作用，尤其是关注青年教师的成长，在发展学生的同时，也成就任课教师。因此，班主任应及时反馈学生的信息，如，作业批改的问题，教学关键的处理问题，作业布置量和密度问题等。
　　其次，召开班科分析会，我们每学期举行四次班科分析会，由各班主任组织本班教师进行学科教学分析，这时，班内各学科教师基于自我的教学，基于本班学生的表现，基于班风的分析，基于怎样关注个别学生的教学等问题进行交流。青年教师在交流中不断感悟怎样认知与理解学生，并加深对学生的关爱，增强教师分析学生的能力，也增强教师的职业情怀，这就促进教师在师德与师能方面的协同进步。在教师的专业成长中，最为重要的是基于学科专业的教学理解和基于学情的教学理解，从而形成良好的教学观与学生观，所以，我们强化了班主任对青年教师的指导作用，有利于青年教师结合学科与学生，统整教学认识，促使教师基于学生实情进行教学，也促成青年教师提高教学管理能力。
　　
　　指向实践的研修导师型培训
　　
　　教师的成长既需要关注当下的任务，还需要及时进行系统的专业提升；教师的任务既要有效解决一个一个的问题，还需要具有综合的素养，从而拥有教育智慧并充满人格魅力。所以，青年教师的成长还需要系统完整的校本研修。
　　我们基于青年教师的特点、基于教师的教学实践，展开了校本研修。具体思考与做法是：一是青年教师培训怎样的内容更有效?现代教育研究证明，在经验、方法与教学理论方面对青年教师培训更为有效，其余很多方面需要教师自我主动而有意义地建构。因此，我们学校成立了专门的青年教师指导小组，由教务处主任负责组织培训，每周星期二利用两节课时间进行主题性培训，对青年教师进行培训的内容有：青年教师，你离专家教师有多远；怎样备课；怎样上课；怎样批改作业；怎样观听课；课堂教学管理有效方法；怎样组织复习；怎样选编习题与命题；怎样撰写教学案例并反思教学实践等。
　　二是采取怎样的培训方式更有效?我们的实践是与青年教师进行学习协商，了解他们需要研修的内容，从而确定培训主题；在培训中，请名师来组织系统学习，并与青年教师的相关教学行为相照应，如，关于怎样观听课的问题，就让青年教师把听课本拿来进行检查；然后是青年教师在下一轮培训中围绕主题进行交流，培训导师注意倾听，找到交流的重点问题，给予青年教师面对面的问题交流与指导，消释青年教师的困惑，青年教师学习小组成员之间也在彼此倾诉中感受到小组成员的共同困惑，并进行对照反思，形成智慧性碰撞。如，青年教师在组织复习过程中有哪些问题呢?甲老师：我在数学中采用板块复习法，但进行变式练习时，学生就做不起了，学生迁移很困难；自己在复习中是一章结束后，才有一个总的认识，不像名师那样教学前就心中有数了；自己在半期考试中无从下手，不像名师恰当串联知识，有时就只想把每个知识点串联上去，但重点就不明显了，而且教学时间特别紧张。乙老师：我基本上是课前复习前节课内容，复习针对性不强，大考冲刺阶段无从下手。指导教师发现青年教师共同的问题是对学科的核心知识不够清晰，没有形成完整而丰富的结构；对教与学的方法也不熟练，难以具体明确的指导学生；没有把握好学生易错易混的知识点，不能抓住教学的关键并采取恰当的突破方法，因此， 指导教师建议大家多研读教材，并阅读辅导资料上的知识结构图；注意阅读报刊，感悟并积累学习方法；留心学生易错易混的问题；多做试题，体悟解题技巧等。
　　
　　综合分析的导师型培训
　　
　　青年教师自我成长如何?外在的帮助与指导发挥了怎样的促进作用?青年教师对培训与自我成长有何反思?其他相关教师又是怎样关心并评价该教师的?青年教师还应怎样改进工作?所以，我们在培训与教师教学实践的基础上，每学年进行一次青年教师分析诊断活动，首先请青年教师撰写“学年度自评表”，包括教学业绩、班主任工作业绩、专业成长、主要优点、发展之处、来年专业发展规划等。然后由涉及该青年教师的学校干部、校学术委员、年级组长、教研组长、备课组长、指导教师、班主任等组成的青年教师分析小组，对青年教师的师德、师能、业绩、发展建议等方面进行分析评议，并形成书面意见。然后进行意见转达，学校还要对青年教师分析工作和青年教师发展状况进行专题总结，以深化青年教师指导工作。正如哈里森(M.L.Harrison)认为，积极有效的诊断结果反馈应包括以下几个方面的特征：与成员有关并为他们所理解；描述性的而不是评价性的；比较，包括与相似部门或组织之间的比较；清楚具体——借助具体的行为和情境阐述一般性的结论；及时——资料收集之后立刻反馈；可信——提供正当可靠的资料；理解成员的情感和兴趣，而不是引起他们的愤怒、自卫和无助的感觉；限制而不是压制；实用而且可行——指明成员可以在哪些问题上有所作为；为完成的——给成员留有余地进行资料分析并据此做出行动决定。这样的分析与诊断很好地体现了对话型和自主建构的特点，也注意了培训体系的完整性，还让相关教师发挥对青年教师的促进作用，有利于青年教师的专业发展。
　　校本培训要关注教师的教学实践并引发教师观念改变与行为跟进，要注意培训内容的体系化与完整性；要考虑培训内容的有效性；要注意彼此的对话，促进教师对专业的自我建构；要注意教学、教学管理与系统而理性思考的有机结合，做到培训内容的综合化；要注意集中性的制度化研修培训，也要注意培训的非制度化(如班主任导师型)，做到常规、常态、常在与常新；要注意培训过程的完整性，包括培训的需求、培训的互动、关注实效与评价反馈；要注意参与培训教师的多样性与广泛性，包括学校管理干部、学科教师、班主任、学校名师和骨干教师等对每个青年教师的影响。让学校形成培训化组织，形成教师成长的工作场和培训场，让教师在工作的浸润中悄然成长。