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在当代，“对话”一词不仅在政治、经济领域里被频繁地使用着，而且已经并正在继续渗透到人们的日常生活中来，改变着人们的生活态度和生活方式，所以有人声称，一个交往和对话的时代已经来临。自20世纪90年代以来，人们便开始从交往的角度重新认识教育教学，认为教育在某种意义上起源于交往，教育(或教学)过程就是一个交往过程。而对话是交往的一个理想形态，这样，人们又提出用对话来改造教育教学，于是 “对话式”教育和“对话教学”应运而生。由此，阅读教学也应接受这种精神的洗礼，走向对话式阅读教学。新事物刚刚诞生时往往不被人们理解，对话式阅读教学也潜存着诸多难题：
一、功利主义思想的阻碍
功利主义思想阻碍着阅读教学走向对话。在许多人眼里功利是唯一的价值，于是人与人之间的冷漠、隔膜取代了理解与沟通。教育领域也难免受到功利主义的渗透与影响，产生了急功近利的思想。师生双方为自己的功利性目标，以“分数”为中心而努力着。在阅读教学中，师生双方的对话是围绕文本的内容展开的，而文本的内容又是目前各类考试命题的主要依据。如果师生双方面对文本，只关注那些可能被各类考试的命题者所注意的内容，那么对话的内容就可能为此所限制，使阅读教学变成揣摩命题者意图的教学，使阅读教学的课堂弥漫着浓重的功利色彩。这样的阅读教学当然不能进入对话状态。对话应该是没有应试的功利色彩。它要求每个参与者抛弃功利意识，以自由开放的心态，去交流，去感悟。
二、过分强调对文本主题的多元解读
阅读教学中的对话过分强调对文本主题的多元解读。对话式阅读教学将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来解读文本，采用不同的方式来表达自己的想法，以实现多元化、个性化的学习。于是阅读教学中就出现了这样的情景：学生对文本有多种理解，有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止。有些教师害怕背上压抑学生的个性和遏制学生思维创新的“恶名”，对学生的观点 “听之任之”，最终，学生或是各执一词，或是不得要领，无所适从。对话处在一种无序和混乱的状态。
我们认为任何阅读都是以当下社会语境与历史语境展开的对话，是现实世界与历史世界的融合。对于文本的解读，不同的主体由于认知结构，人生态度、性格爱好和阅读经验不同会赋予同一阅读对象不同的意义和理解，从而造就了对文本理解的多面性和丰富性。但这种多元解读并不是对文本的无限衍义，对文本的解读理应受到作者和作品的制约。正如著名接受美学家伊塞尔所说：“文本的规定性严重制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本的意义作随意理解和解释。”因此，对话教学过程中，一方面，应尊重学生在阅读过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地理解文本，引导学生尽可能多地提出自己的个人理解。只有在学生的积极参与与主动构建的基础上，才谈得上能富有独特、个体性地来把握文本的真谛和意义。而另一方面也是不容忽视的：学生独立、个性化地理解文本之后，并不意味着他的个人理解就一定是正确的。这就需要教师通过对话来促进学生对于文本的深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生寻求共同的认识，达成较为一致的理解，同时允许保留个人合理的多元理解。
三、教师主导地位的失落
现在的对话教学中教师不敢讲授，少有分析，浅显无聊的言说充斥课堂，使阅读教学从满堂灌变成了满堂问和满堂说，“使教学对话滑向学生的独白，教师无节制地放纵学生的‘你的理解’‘你的理由’‘你的生活体验’‘你的看法’”。学生的发言也很热烈，表面上看学生是动起来了，给人感觉学生主体性体现得还不错。但仔细观察便会发现，这些课只停留在形式上的热热闹闹。学生的积极发言是由于老师的表扬奖励等刺激，而有些教师也不善于捕捉学生发言中有价值的东西，引导学生进行深入思考，学生的深层次思维没有被真正激发起来。阅读教学的对话变成了以对话为目的的对话。我们认为对话的实质是交流。所以讲授和分析未必就不是对话，浅显的问答也未必就是实质性的对话。教师如果不能把学生发言中有价值的东西引向深人,其结果不是听任对话在一个肤浅的水平上滑行,就是眼睁睁看着课堂陷于一片混乱。新课标反对教师的话语霸权而倡导平等的对话，提出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。我们需要明确的是，这里强调的是不应“代替”而不是不应“分析”。在学生对作品的言语形式和言语意义缺乏正确而深刻的感知的情况下，讲析仍不失为一种最快捷的方法。对话教学不应理解为就是让教师放开手脚，让学生自己阅读。学生的自主阅读若离开教师的指导，势必如一盘散沙。而且从阅读的角度看，只让学生自己来“说”，是不够的。学生自己的“说”，既可能是“鉴赏者”取向，又可能是“感受性阅读”，也可能是“读误”，还可能是个人的“独白”篡位；既可能是脱离文本语境的“假对话”，还可能是无视文本的“不对话”。从教学的角度，教师不仅应该维护学生的话语权，而且应该通过教学的对话，引导学生朝着学会与文本的“对话”的方向发展，让学生在阅读中学会如何有效地倾听，正确地言说。
四、阅读教学与文本脱离
教师在教学过程中花了大量的时间介绍科学术语和相关知识，脱离了对文本语言的探究，把语文上成了学术理论课和艺术课。阅读教学中，教师往往热衷于对一些思想观念的话题讨论，集中于文本内容和精神的层面，却始终徘徊于文本语言之外。这实际上是缺乏阅读的诚挚、缺乏对作者应有的尊重，是以游离、疏离甚或脱离文本的方式进行所谓的创造性阅读。这只会助长自我中心式的狂妄和无知，使阅读对话的内容趋向空洞，趋向滑稽！语文姓“语”，文本的任何价值均应通过语言得以实现。文学是语言的艺术，作家将自己创造的形象转化为语言，再将文学语言转化为具体可感的形象，这一转化的过程，应让学生自己来完成。
另外，观念的更新也需要一个过程，对话教学的顺利实施需要时间来磨合。长期以来语文教学已经习惯于教师中心的思维方式和行为模式，要以平等的心态倾听学生的声音并非轻而易举。而学生对话意识的欠缺也成为制约真正对话关系建立的“瓶颈”。评价机制难以操作，师生阅精神层面的交流无法落实到评价中，也影响着对话教学的深入展开，并使对话教学因为缺乏科学的导向而迷失方向。对话自身的内部复杂性也是阻碍阅读教学走向对话的因素。
以上凸现的种种观念与行动中的困惑与偏差，反映出走向对话的阅读教学必然要经历一个漫长、复杂和艰巨的摸索过程，这样一个过程也是一个不断研究、实践、反思、再实践、再反思的螺旋上升的过程。既要正视困难与问题，又不能因此而失去信心，积极寻求问题解决的途径是我们应有的行动回应。我们认为，阅读教学真正走向对话，需要从以下几方面做出实质性的努力.
1.走出对对话教学认识的误区
目前，不少人对在阅读教学中实施对话存在错误的认识，认为对话教学就必须利用小组讨论、演讲等形式来组织课堂教学。于是阅读教学中经常呈现出这样一片“生机勃勃”“热闹繁荣”的景象：待小组讨论的口令一宣布，教室里气氛立刻活跃起来。学生迅速地回头，热热闹闹、旁若无人地讨论，教室里充满了热烈的讨论声。几分钟后，老师一喊“停”，学生立即安静下来，开始汇报个人意见……这种讨论看似气氛活跃，人人参与，但仔细观察问题就出来了。小组成员间的发展机会不平等，看似全员参与，却是成绩好的学生的一言堂，学困生只能袖手旁观；一些小组的学生还在闲聊，尚未进入讨论状态；小组活动的时间不充分，学生还未进入真正的学习状态或问题还没有足够的探究，教师就要求每组派代表汇报，草草收场；讨论是一种合作，学生缺乏合作技能，不会倾听，不会合作，以自我为中心，无法进行相互学习；讨论有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的，缺乏明确的目的。对话式阅读教学并不排斥讨论，究竟什么样的讨论对于学生的发展具有真正的教育价值？首先，讨论的话题要真正具有教育价值并适合于学生。话题应该是既能激发学生的兴趣和讨论热情，又对学生具有一定的挑战性，是单个学生难以独自完成的，是学生感到疑惑不解、易于引发学生认知冲突的，必须经过交流、思维碰撞和相互接纳才能明确的。其次，讨论要分解任务，明确个人分工和职责，使小组里每个成员都能充分、主动参与到讨论中，并学会尊重别人的意见，有效接纳别人的见解，有质疑和争辩，但不讥讽和嘲笑别人。
2.不断充实学生的前理解
在阅读教学中我们常常有这样的感叹：教师理想中的古今中外的优秀文学作品很难对大多数中学生自然而然地产生亲和力。优美的诗歌、散文，内涵丰蕴的小说、戏剧不能吸引他们。学生对教材中经典的文学作品认识不深刻，感觉味同嚼蜡，甚至非常厌烦。造成这种现象的原因是学生前理解的缺乏，阻碍了学生与文本的对话。所谓“前理解”，通俗地说，就是“理解前的理解”，是学生理解文本前就已经具备的阅读经验、价值观念、知识、思维方式等。学生的阅读对话不是在一张白纸上进行的，越是“清白的历史”，将越会造成学生对话的困难，这是因为个体已有的经验、习惯等将大大地影响着当前“对话”的进行。要使阅读教学中对话顺利进行就要不断扩充学生的前理解，包括与文本有关的背景资料的扩充、课外知识的扩展和图片资料的充实。有些文本的阅读并不局限于课堂上，对文本的阅读对话依赖于大量的课外知识来填补空白，引发更多思索的空间，这样有利于对话的动态生成，达到情更切，意更浓的效果。学生的对话也需要充实更多的未知的领域，才能使学生感悟到文本的内涵，从而使对话顺利地进行。
3.建构合理的师生关系
有一位教育学家曾说过这样的话：“在今天中国的教室里，坐的是学生，站的是先生，而在精神上，这种局面恰恰打了颠倒——站着的先生占据着至尊地位，而坐着的学生的躯体内却藏着一个战战兢兢地站着，甚至跪着的灵魂。”这是传统教学中师生关系的真实写照。二元对立的师生关系致使教师与学生之间难以达到心灵的相互沟通并实现视界的和谐交融，教师以知识权威自居，学生只能被动地接受从教师的嘴里“发出知识的溪流”，师生只是简单的知识授受关系，二者虽然进行着交往，但这是以教师、知识为中心的不平等交往，没有形成真正意义上的对话关系。我们认为合理的师生关系是一种对话关系。因为对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通的理念，这为营造和谐的师生关系打开了更大的空间，提供了更合理的阐释基础。对话关系意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。对话教学中，师生就需要尊重彼此，接纳彼此，因为不尊重对方也就是不尊重自己，不接纳别人也就是拒绝了自我。只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围，从而构筑一个自由对话的“平台”。
4.实施发展性评价
对我们来说，评价是个极为关键的词汇。它直接影响对话式阅读教学的发展方向。《语文课程标准》评价建议中明确要求，要“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养”。这就是说，评价既要对学生学习的结果进行描述和判断，又要对产生这一结果的各种因素和动态过程进行描述和评价；既要关注学生的语文学习水平和智力发展水平，也要关注他们在语文活动中的过程与方法、表现出来的情感态度和价值观。这就要求我们在阅读教学中实施一种全新的发展性评价。发展性评价是一种蕴含着“以人为本”的理念，提倡多元的、多角度的、过程化的全方位的评价，其目的是唤起学生的内驱力，激发其参与对话、进行自主建构的热情，是促进学习者持续发展的评价策略。相对于传统评价而言，发展性评价不是学习过程的结束，而是学习过程中的一个引起对话的环节，是对话的起点。教师要根据对学生的积极评价来调节、决定后续的对话，以使对话顺利完成;而学生则通过评价获得动力，从而更主动、更有目的地参与对话。发展性评价打破了评价标准的唯一化，允许多种观点的融合与共存。阅读教学中，没有唯一标准答案，答案是丰富多彩的。教师应鼓励学生敢想敢说、肯定学生的精彩表现。评价可以是老师肯定的话语、赞赏的目光、欣喜的微笑、亲切的抚摸等。这样可以最大限度的让每一位学生在自己对话的过程中体验到成功的快乐和教师的倾心关注。另外，教师在评价学生时应尽量避免使用优劣比较的评语，如“回答得很准确’、“回答得不对”等，也不要笼统使用“回答得真好”、“回答得不错”等信息量很少的评语，而要善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达等方面的优点加以表扬，比如“你真肯动脑筋”、“你的想法真是与众不同”、“你的思路很清晰”等等，通过这些评语，受到表扬的学生能够更加充分地感受到教师的真诚，因受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己的努力方向，教师如此评价也可为其他同学树立更加清晰的榜样形象。教师在肯定学生进步和发展的同时，还应指出学生在哪方面具有潜能，以及存在哪些不足，这就使学生既获得了认同、鼓励和表扬，又能及时看到自己的缺点并主动克服，从而有利于学生的自主建构和全面发展。
阅读教学走向对话仅仅是使阅读教学回到了一个正确的起点，它还需要走很长的一段路，需要在反复地实践中不断地探索。我们崇尚对话，这是因为只有对话，才是真正的引导；只有对话，才能走进心灵；只有对话，才能彼此接纳；只有对话，才能相互造就；只有对话，才能实现言语和精神的同构共生。相信经过大家共同的努力，阅读教学一定能够真正走向对话。
（吴 靖，山东省济南七中）
一、功利主义思想的阻碍
功利主义思想阻碍着阅读教学走向对话。在许多人眼里功利是唯一的价值，于是人与人之间的冷漠、隔膜取代了理解与沟通。教育领域也难免受到功利主义的渗透与影响，产生了急功近利的思想。师生双方为自己的功利性目标，以“分数”为中心而努力着。在阅读教学中，师生双方的对话是围绕文本的内容展开的，而文本的内容又是目前各类考试命题的主要依据。如果师生双方面对文本，只关注那些可能被各类考试的命题者所注意的内容，那么对话的内容就可能为此所限制，使阅读教学变成揣摩命题者意图的教学，使阅读教学的课堂弥漫着浓重的功利色彩。这样的阅读教学当然不能进入对话状态。对话应该是没有应试的功利色彩。它要求每个参与者抛弃功利意识，以自由开放的心态，去交流，去感悟。
二、过分强调对文本主题的多元解读
阅读教学中的对话过分强调对文本主题的多元解读。对话式阅读教学将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来解读文本，采用不同的方式来表达自己的想法，以实现多元化、个性化的学习。于是阅读教学中就出现了这样的情景：学生对文本有多种理解，有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止。有些教师害怕背上压抑学生的个性和遏制学生思维创新的“恶名”，对学生的观点 “听之任之”，最终，学生或是各执一词，或是不得要领，无所适从。对话处在一种无序和混乱的状态。
我们认为任何阅读都是以当下社会语境与历史语境展开的对话，是现实世界与历史世界的融合。对于文本的解读，不同的主体由于认知结构，人生态度、性格爱好和阅读经验不同会赋予同一阅读对象不同的意义和理解，从而造就了对文本理解的多面性和丰富性。但这种多元解读并不是对文本的无限衍义，对文本的解读理应受到作者和作品的制约。正如著名接受美学家伊塞尔所说：“文本的规定性严重制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本的意义作随意理解和解释。”因此，对话教学过程中，一方面，应尊重学生在阅读过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地理解文本，引导学生尽可能多地提出自己的个人理解。只有在学生的积极参与与主动构建的基础上，才谈得上能富有独特、个体性地来把握文本的真谛和意义。而另一方面也是不容忽视的：学生独立、个性化地理解文本之后，并不意味着他的个人理解就一定是正确的。这就需要教师通过对话来促进学生对于文本的深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生寻求共同的认识，达成较为一致的理解，同时允许保留个人合理的多元理解。
三、教师主导地位的失落
现在的对话教学中教师不敢讲授，少有分析，浅显无聊的言说充斥课堂，使阅读教学从满堂灌变成了满堂问和满堂说，“使教学对话滑向学生的独白，教师无节制地放纵学生的‘你的理解’‘你的理由’‘你的生活体验’‘你的看法’”。学生的发言也很热烈，表面上看学生是动起来了，给人感觉学生主体性体现得还不错。但仔细观察便会发现，这些课只停留在形式上的热热闹闹。学生的积极发言是由于老师的表扬奖励等刺激，而有些教师也不善于捕捉学生发言中有价值的东西，引导学生进行深入思考，学生的深层次思维没有被真正激发起来。阅读教学的对话变成了以对话为目的的对话。我们认为对话的实质是交流。所以讲授和分析未必就不是对话，浅显的问答也未必就是实质性的对话。教师如果不能把学生发言中有价值的东西引向深人,其结果不是听任对话在一个肤浅的水平上滑行,就是眼睁睁看着课堂陷于一片混乱。新课标反对教师的话语霸权而倡导平等的对话，提出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。我们需要明确的是，这里强调的是不应“代替”而不是不应“分析”。在学生对作品的言语形式和言语意义缺乏正确而深刻的感知的情况下，讲析仍不失为一种最快捷的方法。对话教学不应理解为就是让教师放开手脚，让学生自己阅读。学生的自主阅读若离开教师的指导，势必如一盘散沙。而且从阅读的角度看，只让学生自己来“说”，是不够的。学生自己的“说”，既可能是“鉴赏者”取向，又可能是“感受性阅读”，也可能是“读误”，还可能是个人的“独白”篡位；既可能是脱离文本语境的“假对话”，还可能是无视文本的“不对话”。从教学的角度，教师不仅应该维护学生的话语权，而且应该通过教学的对话，引导学生朝着学会与文本的“对话”的方向发展，让学生在阅读中学会如何有效地倾听，正确地言说。
四、阅读教学与文本脱离
教师在教学过程中花了大量的时间介绍科学术语和相关知识，脱离了对文本语言的探究，把语文上成了学术理论课和艺术课。阅读教学中，教师往往热衷于对一些思想观念的话题讨论，集中于文本内容和精神的层面，却始终徘徊于文本语言之外。这实际上是缺乏阅读的诚挚、缺乏对作者应有的尊重，是以游离、疏离甚或脱离文本的方式进行所谓的创造性阅读。这只会助长自我中心式的狂妄和无知，使阅读对话的内容趋向空洞，趋向滑稽！语文姓“语”，文本的任何价值均应通过语言得以实现。文学是语言的艺术，作家将自己创造的形象转化为语言，再将文学语言转化为具体可感的形象，这一转化的过程，应让学生自己来完成。
另外，观念的更新也需要一个过程，对话教学的顺利实施需要时间来磨合。长期以来语文教学已经习惯于教师中心的思维方式和行为模式，要以平等的心态倾听学生的声音并非轻而易举。而学生对话意识的欠缺也成为制约真正对话关系建立的“瓶颈”。评价机制难以操作，师生阅精神层面的交流无法落实到评价中，也影响着对话教学的深入展开，并使对话教学因为缺乏科学的导向而迷失方向。对话自身的内部复杂性也是阻碍阅读教学走向对话的因素。
以上凸现的种种观念与行动中的困惑与偏差，反映出走向对话的阅读教学必然要经历一个漫长、复杂和艰巨的摸索过程，这样一个过程也是一个不断研究、实践、反思、再实践、再反思的螺旋上升的过程。既要正视困难与问题，又不能因此而失去信心，积极寻求问题解决的途径是我们应有的行动回应。我们认为，阅读教学真正走向对话，需要从以下几方面做出实质性的努力.
1.走出对对话教学认识的误区
目前，不少人对在阅读教学中实施对话存在错误的认识，认为对话教学就必须利用小组讨论、演讲等形式来组织课堂教学。于是阅读教学中经常呈现出这样一片“生机勃勃”“热闹繁荣”的景象：待小组讨论的口令一宣布，教室里气氛立刻活跃起来。学生迅速地回头，热热闹闹、旁若无人地讨论，教室里充满了热烈的讨论声。几分钟后，老师一喊“停”，学生立即安静下来，开始汇报个人意见……这种讨论看似气氛活跃，人人参与，但仔细观察问题就出来了。小组成员间的发展机会不平等，看似全员参与，却是成绩好的学生的一言堂，学困生只能袖手旁观；一些小组的学生还在闲聊，尚未进入讨论状态；小组活动的时间不充分，学生还未进入真正的学习状态或问题还没有足够的探究，教师就要求每组派代表汇报，草草收场；讨论是一种合作，学生缺乏合作技能，不会倾听，不会合作，以自我为中心，无法进行相互学习；讨论有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的，缺乏明确的目的。对话式阅读教学并不排斥讨论，究竟什么样的讨论对于学生的发展具有真正的教育价值？首先，讨论的话题要真正具有教育价值并适合于学生。话题应该是既能激发学生的兴趣和讨论热情，又对学生具有一定的挑战性，是单个学生难以独自完成的，是学生感到疑惑不解、易于引发学生认知冲突的，必须经过交流、思维碰撞和相互接纳才能明确的。其次，讨论要分解任务，明确个人分工和职责，使小组里每个成员都能充分、主动参与到讨论中，并学会尊重别人的意见，有效接纳别人的见解，有质疑和争辩，但不讥讽和嘲笑别人。
2.不断充实学生的前理解
在阅读教学中我们常常有这样的感叹：教师理想中的古今中外的优秀文学作品很难对大多数中学生自然而然地产生亲和力。优美的诗歌、散文，内涵丰蕴的小说、戏剧不能吸引他们。学生对教材中经典的文学作品认识不深刻，感觉味同嚼蜡，甚至非常厌烦。造成这种现象的原因是学生前理解的缺乏，阻碍了学生与文本的对话。所谓“前理解”，通俗地说，就是“理解前的理解”，是学生理解文本前就已经具备的阅读经验、价值观念、知识、思维方式等。学生的阅读对话不是在一张白纸上进行的，越是“清白的历史”，将越会造成学生对话的困难，这是因为个体已有的经验、习惯等将大大地影响着当前“对话”的进行。要使阅读教学中对话顺利进行就要不断扩充学生的前理解，包括与文本有关的背景资料的扩充、课外知识的扩展和图片资料的充实。有些文本的阅读并不局限于课堂上，对文本的阅读对话依赖于大量的课外知识来填补空白，引发更多思索的空间，这样有利于对话的动态生成，达到情更切，意更浓的效果。学生的对话也需要充实更多的未知的领域，才能使学生感悟到文本的内涵，从而使对话顺利地进行。
3.建构合理的师生关系
有一位教育学家曾说过这样的话：“在今天中国的教室里，坐的是学生，站的是先生，而在精神上，这种局面恰恰打了颠倒——站着的先生占据着至尊地位，而坐着的学生的躯体内却藏着一个战战兢兢地站着，甚至跪着的灵魂。”这是传统教学中师生关系的真实写照。二元对立的师生关系致使教师与学生之间难以达到心灵的相互沟通并实现视界的和谐交融，教师以知识权威自居，学生只能被动地接受从教师的嘴里“发出知识的溪流”，师生只是简单的知识授受关系，二者虽然进行着交往，但这是以教师、知识为中心的不平等交往，没有形成真正意义上的对话关系。我们认为合理的师生关系是一种对话关系。因为对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通的理念，这为营造和谐的师生关系打开了更大的空间，提供了更合理的阐释基础。对话关系意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。对话教学中，师生就需要尊重彼此，接纳彼此，因为不尊重对方也就是不尊重自己，不接纳别人也就是拒绝了自我。只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围，从而构筑一个自由对话的“平台”。
4.实施发展性评价
对我们来说，评价是个极为关键的词汇。它直接影响对话式阅读教学的发展方向。《语文课程标准》评价建议中明确要求，要“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养”。这就是说，评价既要对学生学习的结果进行描述和判断，又要对产生这一结果的各种因素和动态过程进行描述和评价；既要关注学生的语文学习水平和智力发展水平，也要关注他们在语文活动中的过程与方法、表现出来的情感态度和价值观。这就要求我们在阅读教学中实施一种全新的发展性评价。发展性评价是一种蕴含着“以人为本”的理念，提倡多元的、多角度的、过程化的全方位的评价，其目的是唤起学生的内驱力，激发其参与对话、进行自主建构的热情，是促进学习者持续发展的评价策略。相对于传统评价而言，发展性评价不是学习过程的结束，而是学习过程中的一个引起对话的环节，是对话的起点。教师要根据对学生的积极评价来调节、决定后续的对话，以使对话顺利完成;而学生则通过评价获得动力，从而更主动、更有目的地参与对话。发展性评价打破了评价标准的唯一化，允许多种观点的融合与共存。阅读教学中，没有唯一标准答案，答案是丰富多彩的。教师应鼓励学生敢想敢说、肯定学生的精彩表现。评价可以是老师肯定的话语、赞赏的目光、欣喜的微笑、亲切的抚摸等。这样可以最大限度的让每一位学生在自己对话的过程中体验到成功的快乐和教师的倾心关注。另外，教师在评价学生时应尽量避免使用优劣比较的评语，如“回答得很准确’、“回答得不对”等，也不要笼统使用“回答得真好”、“回答得不错”等信息量很少的评语，而要善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达等方面的优点加以表扬，比如“你真肯动脑筋”、“你的想法真是与众不同”、“你的思路很清晰”等等，通过这些评语，受到表扬的学生能够更加充分地感受到教师的真诚，因受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己的努力方向，教师如此评价也可为其他同学树立更加清晰的榜样形象。教师在肯定学生进步和发展的同时，还应指出学生在哪方面具有潜能，以及存在哪些不足，这就使学生既获得了认同、鼓励和表扬，又能及时看到自己的缺点并主动克服，从而有利于学生的自主建构和全面发展。
阅读教学走向对话仅仅是使阅读教学回到了一个正确的起点，它还需要走很长的一段路，需要在反复地实践中不断地探索。我们崇尚对话，这是因为只有对话，才是真正的引导；只有对话，才能走进心灵；只有对话，才能彼此接纳；只有对话，才能相互造就；只有对话，才能实现言语和精神的同构共生。相信经过大家共同的努力，阅读教学一定能够真正走向对话。
（吴 靖，山东省济南七中）