建构主义者认为，“课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的‘模板’。科学知识包含真理性，但却绝不是正确的最终答案……。”尤其强调“不能把知识作为预先决定的东西交给学生，不能用我们对知识的正确性的强调作为让学生接受它的理由，不能用科学家、课本、教师的权威来压服学生，学生对知识的‘接受’只能靠他们的建构来完成，以他们自己的经验，信念为背景来分析知识的合理性。学习者进行学习时，脑袋决不是一个空着的准备装知识的容器，也不是一块可以拿来就涂写的白板，知识是不能通过教师导向学生的，知识来自于学习者个体内部通过新旧经验的作用而建构”。
　　辗转教坛，我们在教学中的确常常遇到这样的情形：同一个题、同一道理，有的学生一点就通，有的则怎么说他也不通。愚认为：智力水平固然有细微差异，但更重要的原因应该是学生的“智力背景”不同。
　　所谓智力背景，就是指学生原有的智力积累和生活经验。可以说，智力背景之于学习，犹如土地之于种子。种子撒在沙漠里，当然不会有什么好收成；种子撒在沃土里，丰收则是肯定的。所以说，智力背景愈广阔，学生学习的思维就愈活跃，想象力就愈丰富，接受知识的能力就愈强，愈具创造性。一个人的成长有很多背景，而这些背景的长年累积便形成了学生在学习过程中的潜在的智力背景的差异，特別是语文学科的学习方面表现更为突出。
　　著名教育家雅斯培认为，教育不是有知带动无知的偶发事件，而是人们一同去发现真理，寻回自我的唯一途径。教学是一个师生双方共同发现真理和寻回真理的过程，可以说，语文教学是师生间智力背景下的互动与交流。学生身上各种潜在能力的发展，在很大程度上不仅依赖于记忆和思维等生理机制，更重要的是依赖由师生之间的交往性质构成的极为密切的关系和共同合作所形成的“智力背景”。
　　学生正处于成长旺盛期，好奇心使他们如饥似渴地阅读着整个世界。如果此时不去注意积极地培养他们多方面的兴趣，创造条件让他们广泛接触自然和生活，大量阅读课外书籍，却施以种种限制，将会在他们智力背景上留下空白，影响他们一生的发展；如果不在学生智力背景的开拓方面做一点“慢功”，而总是采取一些“立竿见影”的措施，把学生学习“抓上去”，不允许学生游戏、社交、参加文体活动、看闲书，结果会使学生的学习成了无源之水，无本之木，缺乏持续发展的后劲。
　　教坛中人都知道：学生的禀赋、才能、爱好和特长各不相同，他们的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量模塑而成的，倘若离开了正确的引导，也将会带来巨大的盲目性，严重的则将误入歧途而枉费一生。所以，教育工作需要教师引导学生对自己的智力背景进行“自主建构”。因为任何知识学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性的知觉外在信息，建构当前事物的意义。而这种建构过程又是双向性的：一方面， 通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。
　　总体来说，笔者认为：我们要关注学生的生活世界并切入学生的经验系统；在内容和方法上要基于学生智慧发展水平；要着眼于学生成长的内在动机的唤醒，使学习活动是自觉自愿的；要将学生带人精神充实、富于理智挑战的境界。
　　那么，作为语文教师，应如何培养学生的智力背景的自主建构呢？笔者认为：
　　首先，要指导学生深入广阔的现实生活中去，并博览群书，注意积累。
　　美国教育家华特•B•科勒斯涅克曾经说过：语文的外延几乎和生活的外延相等。因此，一个很引人注目的话题也就应运而生了：把社会引进课堂！语文教学的社会化活动强调语文教学必须注重开展课外阅读活动与创作活动，营造语文环境，创设适宜于培养学生实践能力与创新能力的“智力背景”。
　　传统语文教学内容只局限于语文课本的单一系统内，学生除了读课本外，很少接触其他知识信息。不少学生认为学语文就是读课文，不少家长更是不满乃至不许子女看小说之类的“闲书”，有些教师把自修课看散文、小说之类书视为违规，动辄训斥没收，而把看数、理、化、外之类参考书视为正途，褒奖有加，难怪有的文科班学生连“水浒”“西游”“三国”也未读过，更何谈“红楼”？还有一种颇为流行的说法：差生不宜多读课外书。总之，对课外阅读的态度消极、认识模糊实在令语文老师们哭笑不得呀！
　　在21世纪的今天，语文教学要冲破课本的樊篱，其内容不再仅局限于几十篇课文之中，而是扩展到整个社会生活系统。电视、报刊中的新闻、时事、文学作品、科技读物等都是语文教学的丰富内容，文史哲、数理化、音体美等等书籍均要涉猎。阅读面广，智力背景丰富，如蜜蜂采花，采过许多花，就能酿出蜜来。这种“智力背景的阅读”，可以极大地丰富语文教学的内容，改变学生的知识结构，增加他们的知识储备，从而使他们的语文素质获得很大的提高。
　　其次，要指导学生要主动融入班集体交往互动当中，并相互促进发展。
　　新课标教学要求中所提出来的发扬学生间的团结协作精神，也是基于素质教育下学生智力背景的培养之上的。班集体的智力背景是一个班集体所具备的知识经验、智能结构、思维方式以及班集体在智力活动中的情绪、态度、气氛等因素的有机综合。
　　班集体中的每一个学生都自于不同的地区和家庭，带有不同的知识经验、智能素质、学习态度和个性加入到班集体之中，通过相互学习、交流、促进，逐步形成了一个班集体所特有的智力背景，这又直接影响着班集体的教育和教学过程的效能以及每个成员各方面素质的发展。在班集体中，学生之间可以相互地有效指导，通过个体的认知结果，在各小组内互相沟通、互相碰撞，在感受集体温暖的同时获取集体智慧中的营养，以丰富个体的思维领域。学生之间的交往和对话使有效的合作成为可能，它可以刺激学生思考的兴奋点，促其很快联想起与困惑问题有关的相关经验，并且可能在别人经验的基础上产生敏锐的新设想，从而消除困惑，解决疑问，满足需要，产生愉悦。同时，静态的集体心理气氛和动态的相互协作，更有利于发挥集体思维优势，共同探索和攻克难点，从而形成更好的集体自主创新的智力背景和心理场。
　　再次，很重要的一点是：要指导学生在一种语文教学的模糊情境中活动。
　　长期以来，在精确的情境中，答案是唯一的，不可怀疑的。而在模糊的情境中，教学目标往往是未定的、可变的，在教学过程中允许学生独立展开活动，并与教师一起共同探索某一问题的奥秘，学生往往需要在众多的答案中进行选择与决策。
　　例如：某小学考语文，试卷上有一题：雪化了变成了什么？有个颇有创意的学生写道：变成了春天。可他偏偏不及格，为什么？因为标准答案是：“变成了水。”又一题：“冬天，雪在干什么？”有个极有想象力的学生回答：在和大地说悄悄话。这个答案多漂亮，就像个美丽的童话，可他偏偏得零分，为什么？因为标准答案是“静静地飘”或“狂风乱舞。”
　　看看，口口声声要发展学生个性，可在引入布鲁纳的标准体系后，我们只注重精确情境这一领域的情况,却忽略了适当允许学生在模糊的环境中发展自己的个性。倘再如此下去，笔者担心语文教育可能真的要“误尽苍生”了。
　　因而，语文教学只有在“模糊”和“精确”两个领域里同时展开，才可能培养起学生的自主精神和个性气质，我们的合作教育也才能达到目的。在语文教学上，可贵的不是问题的答案是什么，可贵的是学生在寻求答案的过程中有没有迸发出智慧的火花，有没有让学生的自主精神和个性得到最大程度的发挥。
　　一言以避之，开拓和发展的学生的智力背景，以促成其自主建构，需要教师科学的指导，语文教学也只有在一个更为广阔的“智力背景”上才更有可能获得语文的生命。
　　“宽其堤以纳众流，淘其沙而致深闳”，愿以此和全体同行共勉。