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摘要：浙江省高校招生制度的改革倒逼高中学校采取分层教学模式。文章从高中学校学考和选考课程分层走班教学的背景、分层走班教学的实施策略、化学学考和选考分层教学的实施、对分层走班教学的思考四个维度进行探讨，为不同部门亟需解决的即将展开的面向高考改革选课方案的具体实施提供了方案。
关键词：招生制度；化学课程；分层走班；改革；实施
文章编号：1008-0546（2016）02-0021-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.02.005
为努力寻找适合学生的教育，突出学生的主体地位，让所有学生能在原有基础上获得最大发展，需要实施分层走班教学。这也是浙江省高校招生制度改革背景下高中教学的必然趋势。适合的教育要以适合的课程为载体，以化学学考和选考课程为例，力求在分层教学上进行有益的探索[1]。
一、学考和选考课程分层走班教学的背景
规定从2014年秋季入学的高中学生起，学考一年两次，4月和10月举行，4月开考除外语以外的科目，10月开考全部科目。2015年10月首次学业考试，外语科目2016年10月首次进行考试，外语另一次考试安排在6月统一高考期间。外语实行“一考两用”，成绩既用于评定学业水平等级又用于高考。普通高中在校生均须参加所有科目的学业考试，社会人员也可报名，每科至多报考2次。考生2次考试均不合格的，可增加1次考试机会。普通高校招生选考科目考试与学考同期进行。
二、高中学校学考和选考课程分层走班教学的实施策略
1. 学校形成特定学科优势[3]
以往各地高考升学率的攀比现象非常普遍，为留住优质生源，很多地方政府和教育局不惜以政策的形式设置生源流动障碍。但教育不能是关门教育，教育的初衷是为了学生的发展，开门办教育应是教育的应有之义。
以往学生都争着进各级重点中学，现在要转换思路，树立学校的名片是“课程”的观念。让各高中学校着力于在面向高校设置的某些专业上形成优势和特色，并配备有较强的师资力量，避免与其它学校之间同质化，吸引具有相应学习资质的学生将这些专业所对应的学科定为高考选考科目，帮助学生在高考中形成优势，满足学生发展前景多样化的需要，以此来保持和提高学校的竞争力。
2. 学生科学确定学考和选考科目
分层走班要真正做到既看到学生差异，又看到学生发展潜能。分班前通过思想动员、问卷调查和家校联系等途径来提高学生对走班分层教学的认识水平，使教师也掌握到学生的思想、心理状况与能力差异等第一手资料。学生在咨询家长和老师的意见后，依据自己的兴趣和今后的职业规划，清楚心仪高校专业的要求后，抱着对自己负责的态度，选择某些学科为选考科目，其它学科为学考科目。 三、化学学考和选考分层教学的实施
对化学学科而言，化学是选考科目还是学业水平考试科目无疑会导致学生的化学课程存在差异，意味着长期以来我们倡导的“分层教学”摆脱了“只闻楼梯响，不见人下来”的局面，杭州第十四中学从高一下学期即真正进入实施阶段。
行政班的每一位学生均有详细且非同质的课表，根据课表的安排走班上课。化学分为A、B、C、D四个层次的班级，A班物理、化学只做学考；B班物理、化学都选考；C班只选考物理，化学是学考；D班只选考化学，物理是学考。这四个层次班级学生的作业都交给相应的任课教师。
1. 化学教学中的目标分层[4]
依据课程标准、教材内容及学考和选考两个不同层次班级学生的可能水平，制定与各层次“最近发展区”相吻合的分层化学知识目标（表1）。实施这一环节应注意，各层次目标虽然有差异，但也只是反映同一教材内容在深度和广度上的差异，各层次目标之间应有着密切的联系，形成阶梯，使低层目标学生也可向高层迈近。
2. 化学教学中的分层探究
针对学考和选考两个不同层次班级学生的教学目标和学生的基础及接受能力，在提问的角度上应有所区别。例如：在学习“浓硫酸是强氧化性酸”这一内容时，分层设置问题要求学生探究。A班：浓硫酸能干燥还原性气体吗？B班：请书写浓硫酸不能干燥H2S气体原因的化学方程式；C班：浓硫酸能干燥SO2气体吗？D班：浓硫酸为什么能干燥SO2这种还原性气体？显然，A班和C班的问题属于基础层次，B班和D班是深化层次。“学起于思，思源于疑”，教师根据课程标准巧妙地因班设疑，造成悬念，能激发学生强烈的求知欲。
3. 化学教学中的分层作业
课后的书面作业分三类题目，一是必做题，题目深浅适中，难易适度，A、C班学生可独立完成；二是自选题，有一定的深度和难度，A、C班学生可选做一些题目，B、D班学生则全做；三是思考题，有一定难度，B、D班学生经过反复思考才能完成，目的在于培养质优生综合运用知识的能力。这种有层次的作业既可面向全体学生，又可强化化学选考生。
[例1]依据课堂所学知识，结合实际为学生提供工艺流程题。某亚硝酸钠生产厂采用硝酸为原料，生产原理是NO NO2 2NaOH■2NaNO2 H2O。工艺流程如下：
A.Pb B.C C.Fe D.Cl2
解析：（1）考查影响化学反应速率的因素之一“反应物的接触面积”，（3） 考查NO容易被O2氧化成NO2，通入N2是为排除装置中的O2，（5）考查氧化还原反应的氧化剂和还原剂，这三个问题是基础题，可供A、C学考班做，选考班则全部做。实施分层作业要注意对各层次班级中作业质量特别突出者予以表扬，以增强学生自信心。
4. 化学教学中的分层考试
每个单元学习结束后，即进行单元测试，实行“有选择，无淘汰”的分层考试模式。“有选择”是根据学生的认知水平，将试卷分为学考卷和选考卷，学考卷是基础题为主，选考卷包括70%基础题和30%的提升题。“无淘汰”是指不让一个学生掉队，使全体学生都得到发展。
5. 化学教学中的分层反馈
不同层次班级的教师要有序地点拔、引导、调控课堂，并及时反馈化学教学中的问题。课堂信息反馈：通过教师和优生的帮助及时解决学生在课堂上存在的遗留问题和“求助信息”。思想反馈：加强师生交流，及时反馈学生在分层教学中出现的心理需求，采取每周行政班班会的形式收集信息。学习反馈：依据分层作业、分层考试中的答题情况将学生成绩划分为“优、良、中”三个等级，教师在认真批阅的基础上，使课后辅导更有针对性。
6. 分层教学效果的初步分析
在为期半年的分层教学过程中，对未分层前的两个实验班（共98名）学生和分层后选考班（B班和D班共100名）学生的化学学习兴趣进行了跟踪调查（表2），同时对未分层前的两个实验班（共98名）学生的上学期学习成绩跟踪（表3），选考班（B班和D班共100名）学生的下学期学习成绩跟踪调查（表4）。
（1）学习兴趣的比较分析
调查统计数据显示，分层后选考班学生学习化学的兴趣明显增强。这表明对化学质优生教学方法和教学策略的恰当运用诱发了学生学习化学的潜在动机。
（2）学习成绩的比较分析
两次期中和期末成绩表明，选考班学生的总体成绩明显优于分层前的实验班。表明在兴趣引领下，学生表现出较强的创造性和紧凑的自主性学习，通过分层有利于激发化学质优生求知和探索的激情，进而提高学习成绩。
四、对分层走班教学的思考
半个学期以来，分层教学取得了一定的理论和实践成果，但在具体实践中也发现一些值得思考的问题。
1. 走班分层教学对教师素质提出了更高要求
走班分层教学要求教师因层施教，使得教师的工作量和负担均加重。为此教师要加强协作，多进行教研活动，并注重对现代教育理论的学习和探讨，努力提高自身素质，从而实现课堂教学模式和结构的优化。因此，如何使分层教学更适应学生、使教师更适合于分层教学也是值得研究的问题。
2. 走班分层教学引起无法避免的纪律混乱
为应对不同层次的考试而势在必行的走班分层教学难免会出现前所未有的混乱。过去学生的纪律主要是班主任维持，走班分层教学后对学生的管理难度增大，班主任对发生在走班教室的纪律问题可能存在管理盲区。所以，任课教师参与到班级管理中显得尤为重要。
3. 走班分层教学对班级文化建设不利
行政班级和走班班级之间的分化可能导致行政班级的向心力和凝聚力下降，不利于班级文化建设。
4. 走班分层教学效果的评价模式有待完善
目前完全根据真实成绩进行评价的模式明显不利于分层教学之后降低学生的学习压力。因此，拟实施的评价模式需要在实践中继续探究其合理性和适用性。
可见，走班分层教学能顺应学生身心发展的客观规律，符合教学过程最优化原理和教学的可接受原则，其精髓是因材施教，体现了素质教育思想。实践证明，浙江省高校招生制度改革倒逼高中学校采取的分层教学模式是适合学生的教育。坚持在知识的传授、技能的训练、心灵情感的交流等多方面兼顾不同学生的需要，将分层教学落到实处，才能真正达到教育的目的。
参考文献
[1] 任学宝，周丽婷，董莉.尊重差异与选择，实施分类分层走班教学[J].基础教育参考，2014，（17）：28-32
[2] 孙善学. 扎实推进高校考试招生制度改革.北京教育，2014，（2）：10-11
[3] 李涛，邬志辉，邓泽军. 中国统筹城乡教育改革：统筹什么？改革什么？——《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》视阈下的“城乡治理论”建构[J]. 西南大学学报（社会科学版），2010，（3）：122-130
[4] 江建来.高中生物“分层教学”的探究与实践[J].中学生物学，2005，（8）：19-22
关键词：招生制度；化学课程；分层走班；改革；实施
文章编号：1008-0546（2016）02-0021-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.02.005
为努力寻找适合学生的教育，突出学生的主体地位，让所有学生能在原有基础上获得最大发展，需要实施分层走班教学。这也是浙江省高校招生制度改革背景下高中教学的必然趋势。适合的教育要以适合的课程为载体，以化学学考和选考课程为例，力求在分层教学上进行有益的探索[1]。
一、学考和选考课程分层走班教学的背景
规定从2014年秋季入学的高中学生起，学考一年两次，4月和10月举行，4月开考除外语以外的科目，10月开考全部科目。2015年10月首次学业考试，外语科目2016年10月首次进行考试，外语另一次考试安排在6月统一高考期间。外语实行“一考两用”，成绩既用于评定学业水平等级又用于高考。普通高中在校生均须参加所有科目的学业考试，社会人员也可报名，每科至多报考2次。考生2次考试均不合格的，可增加1次考试机会。普通高校招生选考科目考试与学考同期进行。
二、高中学校学考和选考课程分层走班教学的实施策略
1. 学校形成特定学科优势[3]
以往各地高考升学率的攀比现象非常普遍，为留住优质生源，很多地方政府和教育局不惜以政策的形式设置生源流动障碍。但教育不能是关门教育，教育的初衷是为了学生的发展，开门办教育应是教育的应有之义。
以往学生都争着进各级重点中学，现在要转换思路，树立学校的名片是“课程”的观念。让各高中学校着力于在面向高校设置的某些专业上形成优势和特色，并配备有较强的师资力量，避免与其它学校之间同质化，吸引具有相应学习资质的学生将这些专业所对应的学科定为高考选考科目，帮助学生在高考中形成优势，满足学生发展前景多样化的需要，以此来保持和提高学校的竞争力。
2. 学生科学确定学考和选考科目
分层走班要真正做到既看到学生差异，又看到学生发展潜能。分班前通过思想动员、问卷调查和家校联系等途径来提高学生对走班分层教学的认识水平，使教师也掌握到学生的思想、心理状况与能力差异等第一手资料。学生在咨询家长和老师的意见后，依据自己的兴趣和今后的职业规划，清楚心仪高校专业的要求后，抱着对自己负责的态度，选择某些学科为选考科目，其它学科为学考科目。 三、化学学考和选考分层教学的实施
对化学学科而言，化学是选考科目还是学业水平考试科目无疑会导致学生的化学课程存在差异，意味着长期以来我们倡导的“分层教学”摆脱了“只闻楼梯响，不见人下来”的局面，杭州第十四中学从高一下学期即真正进入实施阶段。
行政班的每一位学生均有详细且非同质的课表，根据课表的安排走班上课。化学分为A、B、C、D四个层次的班级，A班物理、化学只做学考；B班物理、化学都选考；C班只选考物理，化学是学考；D班只选考化学，物理是学考。这四个层次班级学生的作业都交给相应的任课教师。
1. 化学教学中的目标分层[4]
依据课程标准、教材内容及学考和选考两个不同层次班级学生的可能水平，制定与各层次“最近发展区”相吻合的分层化学知识目标（表1）。实施这一环节应注意，各层次目标虽然有差异，但也只是反映同一教材内容在深度和广度上的差异，各层次目标之间应有着密切的联系，形成阶梯，使低层目标学生也可向高层迈近。
2. 化学教学中的分层探究
针对学考和选考两个不同层次班级学生的教学目标和学生的基础及接受能力，在提问的角度上应有所区别。例如：在学习“浓硫酸是强氧化性酸”这一内容时，分层设置问题要求学生探究。A班：浓硫酸能干燥还原性气体吗？B班：请书写浓硫酸不能干燥H2S气体原因的化学方程式；C班：浓硫酸能干燥SO2气体吗？D班：浓硫酸为什么能干燥SO2这种还原性气体？显然，A班和C班的问题属于基础层次，B班和D班是深化层次。“学起于思，思源于疑”，教师根据课程标准巧妙地因班设疑，造成悬念，能激发学生强烈的求知欲。
3. 化学教学中的分层作业
课后的书面作业分三类题目，一是必做题，题目深浅适中，难易适度，A、C班学生可独立完成；二是自选题，有一定的深度和难度，A、C班学生可选做一些题目，B、D班学生则全做；三是思考题，有一定难度，B、D班学生经过反复思考才能完成，目的在于培养质优生综合运用知识的能力。这种有层次的作业既可面向全体学生，又可强化化学选考生。
[例1]依据课堂所学知识，结合实际为学生提供工艺流程题。某亚硝酸钠生产厂采用硝酸为原料，生产原理是NO NO2 2NaOH■2NaNO2 H2O。工艺流程如下：
A.Pb B.C C.Fe D.Cl2
解析：（1）考查影响化学反应速率的因素之一“反应物的接触面积”，（3） 考查NO容易被O2氧化成NO2，通入N2是为排除装置中的O2，（5）考查氧化还原反应的氧化剂和还原剂，这三个问题是基础题，可供A、C学考班做，选考班则全部做。实施分层作业要注意对各层次班级中作业质量特别突出者予以表扬，以增强学生自信心。
4. 化学教学中的分层考试
每个单元学习结束后，即进行单元测试，实行“有选择，无淘汰”的分层考试模式。“有选择”是根据学生的认知水平，将试卷分为学考卷和选考卷，学考卷是基础题为主，选考卷包括70%基础题和30%的提升题。“无淘汰”是指不让一个学生掉队，使全体学生都得到发展。
5. 化学教学中的分层反馈
不同层次班级的教师要有序地点拔、引导、调控课堂，并及时反馈化学教学中的问题。课堂信息反馈：通过教师和优生的帮助及时解决学生在课堂上存在的遗留问题和“求助信息”。思想反馈：加强师生交流，及时反馈学生在分层教学中出现的心理需求，采取每周行政班班会的形式收集信息。学习反馈：依据分层作业、分层考试中的答题情况将学生成绩划分为“优、良、中”三个等级，教师在认真批阅的基础上，使课后辅导更有针对性。
6. 分层教学效果的初步分析
在为期半年的分层教学过程中，对未分层前的两个实验班（共98名）学生和分层后选考班（B班和D班共100名）学生的化学学习兴趣进行了跟踪调查（表2），同时对未分层前的两个实验班（共98名）学生的上学期学习成绩跟踪（表3），选考班（B班和D班共100名）学生的下学期学习成绩跟踪调查（表4）。
（1）学习兴趣的比较分析
调查统计数据显示，分层后选考班学生学习化学的兴趣明显增强。这表明对化学质优生教学方法和教学策略的恰当运用诱发了学生学习化学的潜在动机。
（2）学习成绩的比较分析
两次期中和期末成绩表明，选考班学生的总体成绩明显优于分层前的实验班。表明在兴趣引领下，学生表现出较强的创造性和紧凑的自主性学习，通过分层有利于激发化学质优生求知和探索的激情，进而提高学习成绩。
四、对分层走班教学的思考
半个学期以来，分层教学取得了一定的理论和实践成果，但在具体实践中也发现一些值得思考的问题。
1. 走班分层教学对教师素质提出了更高要求
走班分层教学要求教师因层施教，使得教师的工作量和负担均加重。为此教师要加强协作，多进行教研活动，并注重对现代教育理论的学习和探讨，努力提高自身素质，从而实现课堂教学模式和结构的优化。因此，如何使分层教学更适应学生、使教师更适合于分层教学也是值得研究的问题。
2. 走班分层教学引起无法避免的纪律混乱
为应对不同层次的考试而势在必行的走班分层教学难免会出现前所未有的混乱。过去学生的纪律主要是班主任维持，走班分层教学后对学生的管理难度增大，班主任对发生在走班教室的纪律问题可能存在管理盲区。所以，任课教师参与到班级管理中显得尤为重要。
3. 走班分层教学对班级文化建设不利
行政班级和走班班级之间的分化可能导致行政班级的向心力和凝聚力下降，不利于班级文化建设。
4. 走班分层教学效果的评价模式有待完善
目前完全根据真实成绩进行评价的模式明显不利于分层教学之后降低学生的学习压力。因此，拟实施的评价模式需要在实践中继续探究其合理性和适用性。
可见，走班分层教学能顺应学生身心发展的客观规律，符合教学过程最优化原理和教学的可接受原则，其精髓是因材施教，体现了素质教育思想。实践证明，浙江省高校招生制度改革倒逼高中学校采取的分层教学模式是适合学生的教育。坚持在知识的传授、技能的训练、心灵情感的交流等多方面兼顾不同学生的需要，将分层教学落到实处，才能真正达到教育的目的。
参考文献
[1] 任学宝，周丽婷，董莉.尊重差异与选择，实施分类分层走班教学[J].基础教育参考，2014，（17）：28-32
[2] 孙善学. 扎实推进高校考试招生制度改革.北京教育，2014，（2）：10-11
[3] 李涛，邬志辉，邓泽军. 中国统筹城乡教育改革：统筹什么？改革什么？——《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》视阈下的“城乡治理论”建构[J]. 西南大学学报（社会科学版），2010，（3）：122-130
[4] 江建来.高中生物“分层教学”的探究与实践[J].中学生物学，2005，（8）：19-22