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摘 要： 日本社会教育的发展鲜明地反映了理论和制度之间的互涉关系，即制度的确立需要理论的支撑，而理论的发展又得益于制度的推行。日本社会教育理论发展的制度效应体现在：通过社会教育制度的确立，强化了社会教育场域内共同体的主体意识;通过社会教育制度的运行，调控了社会教育研究活动的方向，维持了社会秩序的稳定;通过社会教育制度的修正，创新社会教育实践，最终促进公民社会目标的实现;当然，制度的停滞或后退自然也会刺激理论发挥其促进制度发展的催化剂作用。基于此，考虑到现有日本社会教育制度的后退现状，制度效应下的日本社会教育理论创生将会发生新的转向，即从重新定位和理解社会教育入手深化社会教育理论研究，以促成社会教育制度的创新与发展。
关键词： 日本社会教育;理论转向;制度效应;二战后
中图分类号： G779 文献标识码： A 文章编号： 1004-2458 （2018） 06-0029-08
DOI：10. 14156/j.cnki.rbwtyj.2018.06.004
当今世界，拥有社会教育制度的国家寥寥无几，日本是其中之一。日本的社会教育，以二战结束为转折点，发生了翻天覆地的变化，主要得益于战后迅速实施的教育改革以及社会教育法制化进程的加快。当然，日本二战前也存在着社会教育方面的制度。比如早在1925年12月14日，文部省就依据敕令发表了《地方社会教育职员官制》，规定了各府县社会教育负责人及辅助人员的数量以及财政支出的来源，由此逐渐确立了专任社会教育职员的体制。此制度是基于1917年临时教育会议中提到的通俗教育事务担当者养成这一迫切性问题的考虑而制定的。制度制定虽不完善，但其颁布反映了当时思想理论研究的倾向性，即着重于社会教育问题的解决以及教育民主的实现①对于制度颁布的促进作用。也就是说，理论和制度之间是存在着某种互涉关系的。一方面，理论的发展在某种程度上得益于制度的推行;而另一方面，制度的确定也来源于理论的支撑。
一、日本社会教育制度演进的理论基础
基于社会教育相关法案主要是二战后颁布并实施的，文章主要以二战后日本社会教育相关法律的颁布及修订为主线，考察日本社会教育制度演进的理论基础。
（一）战后初期的公民教育论
战后初期，社会教育的发展得力于当时文部省官僚们所主张的公民教育以及启蒙主义社会教育思想。依据新《日本国宪法》（1946年）精神制定的《教育基本法》（1947年）中关于社会教育（第7条）的规定以及之后相继颁布的《社会教育法》（1949年）、《图书馆法》（1950年）、《博物馆法》（1951年），都是以上述思想为理论基础的。比如，战后第一任学校教育局长田中耕太郎提出了社会教育是“政治与狭义教育的中间性存在”[1]之观点;战后第一任社会教育局长关口泰呼吁重视社会教育的“公民塑造”功能对于日本战后国家重建的重要意义;战后第二任社会教育课长寺中作雄对于战前“作为国民教化”的社会教育观进行了强烈批判，在此基础上提出了“自我教育、相互教育才是社會教育的本质”[2]的新社会教育观。他们的“作为公民教育”的社会教育思想以及致力于实现“社会教育自由”的努力，都为战后初期社会教育法制化的发展，提供了思想上的指导与决策上的保障。此外，宫原诚一丰富的研究成果也印证了这个阶段社会教育理论研究的蓬勃发展。宫原诚一是“日本教育学者中把社会教育研究从边缘带进正轨的第一人”[3]，他是基于计划性的公民教育思想，以成人的自我教育为主线，进行社会教育理论及实践思考的先驱。他提出了“社会教育是下层民众与权力支配阶层的双重要求”[4]的“混合与交织”的社会教育本质论，不但是日本二战前社会教育理论成果的集大成，更是二战后日本社会教育研究的出发点。
（二）20世纪60年代的国民权利论
1959年《社会教育法》进行了一次大修正，内容主要是关于社会教育负责人问题、社会教育相关团体的辅助金问题以及公民馆的设置及运营等问题。学者们批判此次修正强化了文部省对社会教育相关团体、社会教育负责人以及公民馆的意志渗透，教育公权力的机能强化违背了社会教育的地方分权原则，损害了社会教育的民主发展。与此同时，20世纪60年代经济的高度发展以及工业化进程的加快，使得与人们的生活密切相关的健康、环境等问题日益严峻。随着致力于解决地域性问题的住民运动的展开，创生并发展了众多以住民为主体的社会教育实践理论，诸如以东京·三多摩的公民馆活动为背景创立的“公民馆三阶段论”（即《三多摩宣言》（1973-1974）的雏形）等。“作为国民权利”的社会教育思想应运而生。此外，同样不可忽视的是，以小川利夫为代表的社会教育研究者们在继承和发展宫原诚一社会教育本质论的基础上，积极关注社会教育的内外矛盾，热衷于进行社会教育的制度分析以及历史研究，从社会教育原理的角度探讨社会教育实践课题。在此背景下，1963年，大阪府枚方市颁布了“社会教育面向全体市民”的《枚方宣言》。这一社会教育行政方针的提出，标志着社会教育主导思想开始发生转变。随后的1965年，饭田下伊那委员会颁布了名为“公民馆负责人的特质与职能”的《下伊那宣言》。前述两个宣言的提出，体现了社会教育“作为住民权利”的宪法基本思想，呼吁住民也应该在公民馆中，一边学习与地区生活问题息息相关的住民运动思想，一边逐渐成为学习的主人，不断在学习的过程中实现对学习内容的选定与编制。同时也强调了社会教育职员具有保障住民学习权的职能。
（三）20世纪70年代的终身教育论
20世纪70年代以后，日本经济高速增长造成的破坏式影响开始显现，激发了人们继续对于“生命与生活”问题的关注。出席1965年巴黎会议的日本代表、原东京御茶水女子大学校长波多野完治回国后，把会议文件翻译成为《社会教育新方向》，并于1967年由教科文组织日本国内委员会出版发行，激发了日本学术界对于终身教育的研究热情。随着终身教育思想的深入，如何在终身教育思想的指导下解决人们的实际生活问题，成为这个时期学者们的主要关注点。于是，日本政府开始把终身教育作为指导理念，用来解决新自由主义、市场原理政策背景下所滋生的各种复杂社会问题。1971年，社会教育审议会的报告《关于应对社会构造急速发展的社会教育》提出了将终身教育作为统整教育体系的主导观念。同年6月的中央教育审议会报告《关于今后学校教育综合扩充与整顿的基本措施》，更是将终身教育作为20世纪70年代社会教育行政改革的指导方针，指明了各地方自治体的社会教育发展方向。但这个时期“日本的终身教育论中，理念志向型或者心理志向型占统治地位，而政策志向型极少”[5]。也就是说，理论研究中关于学校制度、教育计划、教育行政财政、社会经济等各种条件的具体性建议极少，理论尚未进入实践层面。这一状况的改变基于1977年终身教育委员会的成立，应文部省要求开始调查审议终身教育问题，日本的终身教育进入实质的实践阶段。1979年，日本终身教育学会成立，其众多调查为终身教育作为政府教育工作的方针和目标，提供了理论上的支持以及数据上的保障，推动了日本终身教育事业的发展。1981年，中央教育审议会的报告《关于终身教育》中，首次在官方文件中使用了“终身学习”这一概念。1987年临时教育审议会的《关于教育改革的报告》中，明确提出教育改革的最终目标是要实现“向终身学习体系的转变”。 （四）20世纪90年代的社会教育消亡论
随着20世纪八九十年代终身学习相关法律的确立，使得日本在教育政策制定上发生了从“终身教育”向“终身学习”的思想转变。在此之前，日本学者松下圭一就曾经断言，社会教育在21世纪将没有存在的意义，“社会教育的优越性正在逐渐的被终身学习所取代，‘社会教育的终结’已经来临”[6]。1990年颁布的《关于整备终身学习推进体制的法律》，即《終身学习促进法》更加剧了社会教育与终身学习之间无法和谐共存、共同发展的矛盾，社会教育概念因而面临被解构的严峻局面。在这个趋势下，1999年、2001年和2003年对《社会教育法》以及《公民馆的设置基准》等法案的修正，2006年《教育基本法》的修订以及2008年《图书馆法》以及《博物馆法》的修正，都使得社会教育失去了以往在国家政策上的优势。政府公权力对社会教育诸多干涉，诸如明确规定“社会教育要辅助、支援家庭教育以及学校教育”等条款，使得进入21世纪后的日本社会教育，开始面临着倒退回日本二战前“学校中心的自治民育”的理念危机，引起了学者们的广泛关注与讨论。学者们一方面对终身学习理念指导下的日本社会教育发展寄予厚望，一方面又对政府基于学习自主性与自发性的理由，将替代社会教育的终身学习归咎于个体责任，放在宪法所规定的“国民教育权”保障体系之外的政治意图深感忧虑。日本的社会教育面临着重组、转折和再生的局面。
二、日本社会教育理论创生的制度效应
纵观日本社会教育制度的演变史，其受理论研究影响的程度可见一斑，而这只是制度和理论互涉关系的一个侧面。制度形成之后，转而开始对理论研究发生作用，我们可以将其称为制度效应。一般意义上，效应（effect）指的是在有限的环境下，某个或某些因素与另外的某个或某些结果构成的一种因果现象。但现在效应一词使用的范围较广，并不一定指严格的科学定理、定律中的因果关系，且多用于对某种自然现象或社会现象的描述。因而，我们谈论的制度效应，其实就是探讨与制度的建立和运行直接相关的社会领域内所发生的变化。也就是说，在国家或政府创设一种新制度后，人们根据这种制度的规定从事各项工作，由此产生的社会（包括政治、经济、文化、军事等领域）变化。如果从社会学视角来理解，社会变化其实就是制度的社会功能的实现。其主要体现在三个方面，即强化共同体意识、维持社会秩序以及实现社会目标。进言之，社会教育的制度效应就体现在：通过制度的建立强化教育场域内共同体的主体意识;通过制度的运行调控研究活动的方向，维持社会秩序的稳定;通过制度的修正创新实践，最终促进社会目标的实现。
其一，制度的建立强化了社会教育场域内共同体的学术主体性意识。日本的学术研究，在明治维新之后的一段时间内采用的是“欧—亚”二元对立的研究范式，可以说这是全盘西化的副作用。但“日本民族性格中（有着）超越平衡的强烈的‘批判性’或者说推翻特质，（以教育学研究为例，这种反思批判的主体性意识）使得日本其实在引进欧美教育学伊始，就同时开启了反思、构建本土教育学的研究历程”[7]。二战后，新《日本国宪法》以及《教育基本法》《社会教育法》等法案的相继颁布，使得日本研究者的学术独立性被强化，逐渐形成了日本学术研究“国家—国民”的本土研究范式。国家和政府鼓励并资助教育研究者们的研究活动，呼吁他们积极地为教育改革出谋划策。因而，国家政策上的支持，使得日本本土教育思想的研究者逐渐增多，还出现了许多诸如宫原诚一、小川利夫、海后宗臣、宫坂广作、新海英行、小林文人以及佐藤一子等杰出的社会教育研究者，他们都在致力于创生日本本土化的教育理论。特别是1968年文部省社会教育局起草了《关于应对社会构造的急剧变化的社会教育形态》的报告之后，日本学术界就涌现了关于对社会教育、终身教育等概念规定的热烈讨论。这也体现了日本学者们为颠覆西方文化霸权、反对民族精神被殖民化，否定用西方“欧—亚”二元对立的思维范式来框定和分析日本的文化及教育的主体性意识，鲜明体现了理论研究者高度的学术主体性。其实，通过梳理二战后日本社会教育思想史不难发现，日本的“社会教育”概念是有着其独特的领域、内容及特质的日本本土化概念。它与“成人教育”“终身学习”等概念有着似同非同之处。对此，宫原诚一在半个多世纪前就曾反复强调“社会教育（在日本）是一个历史性的概念，要历史的、阶段性的理解社会教育”[8]。“在历史层面上理解社会教育概念对探究社会教育的本质是具有一定的稳妥性与有效性的”[9]。
其二，制度的运行调控了社会教育研究活动的方向，起到了维持社会秩序稳定的作用。日本的社会教育，特别是二战后社会教育的发展很大程度上取决于制度效应与理论生成之间的互涉关系。可以说，理论研究促成了制度的衍生，制度运行又制约了理论研究的方向。不能否认日本社会教育理论研究在制度论、计划论、实践论等方面的高水平，但是二战后日本社会教育研究总体上还是更侧重制度分析以及民众运动，相对缺乏系统性的理论体系构建研究。这主要是由于日本的学术研究倾向受政策影响十分强烈。举例来说，社会教育思想启蒙期关于社会教育概念、本质的讨论热潮，就源于战后一系列教育制度的建立。《社会教育法》的第2条就是对“社会教育”的明确界定，即社会教育是基于《学校教育法》（1945年），“作为学校课程形式所实施的教育活动之外的，对青少年及成人所进行的有组织的教育活动”，其中包括体育与文娱活动。继而，图书馆、博物馆等文化设施也被当作社会教育机构确立下来。这之后，就引发了社会教育作为政策（政治）概念、实践（活动）概念以及学术（历史）概念的不同内涵基础上关于社会教育本质的争论。在这个社会教育法制化的过程中，日本社会教育的内涵和外延就渐渐被明确下来。而1971年6月中央教育审议会报告《关于今后学校教育综合扩充与整顿的基本措施》的颁布，为自此以后的社会教育研究中多谈“终身教育”少提“社会教育”的学术现象打下了伏笔。20世纪八九十年代关于社会教育终结的讨论也鲜明地反映了当时一系列终身学习政策的导向性。当然，任何制度的运行实施以及其功能效应的发挥，也都需要借助一定的代理实体，即政党、社会团体、企业等组织来实现。 其三，制度的修正创新了社会教育实践，最终促进了日本公民社会目标的实现。受二战后民主主义制度的影响，社会教育的实践特征也从战前的“官府主导的民众教化性、非设施主义·团体中心性、农村地区中心性以及青年中心性”[10]轉变为战后的“政策性、地域性、设施中心性”[11]。与德国社会教育研究浓重的思辨色彩不同，社会教育实践活动是日本社会教育理论发展的重要根基。日本的社会教育理论可以说是来源于实践，升华于实践，又反哺实践。岛田修一与藤冈贞彦在其编著的《社会教育概论》一书中，将社会教育的研究对象明确为“社会教育实践”，将社会教育定义为“组织成人的自我教育活动的行为”[12]。其“政策性”如前所述，反映了日本社会教育理论和实践严格按照政策导向实施;“地域性”贯彻了日本地方分权的教育管理体制;“设施中心性”表现为日本社会教育在实践上几乎可以等同于公民馆活动。小川利夫就曾断言：“公民馆的历史就是（日本）社会教育的历史”[13]。按照公民馆研究者小林文人的观点，日本的公民馆从诞生到现在，共经历了5次转型时期，分别是初期公民馆、公民馆现代化、居民参加型公民馆、终身学习及行政改革下的公民馆以及地域创造型的公民馆。显然，公民馆的转型与发展其实也就是社会教育理论的阶段性发展。例如，20世纪五六十年代的“职场的生活记录运动”以及“共同学习运动”的开展，激发了青年们的学习权利意识，萌生了自由与自主学习的社会教育思想。20世纪60年代以后，集体上京就职的青年们参加的作为“生活与学习主体性交锋地带”的“三鹰市勤劳青年学级”，不仅是共同学习理论反哺指导社会教育实践的典型反映，而且通过青年们的主体性实践也升华了社会教育理论研究。这些优秀的社会教育实践活动都是以公民馆为依托和场所，公民馆利用者们开始逐渐参与公民馆的管理，自治的、创造性的社会教育实践活动不断萌发，进而促进了创建公民社会目标的达成。
如前所述，虽然制度的产生会受到政治、经济、文化、技术等诸多社会因素的综合作用和影响，但是这所有的因素都会借理论的形式加以奠基，并会通过理论的形态表征出来。也就是说，看似是制度的建立直接影响了人的观念、秩序的重建以及社会实践，但其实这些影响都是要通过理论的中介作用才可以实现。教育理论作为人类的实践理性，通过作用于制度理性（制度理性实际上是思想家们竭力论证的理性或合理性在社会制度中的表现），从而影响制度的实践与存废。而制度效应是以现实性为基础的，其本身只有自我强化的机制，并不具有自我修正和完善的功能，这就是说制度一旦形成，就会为固守自身而反方向地影响理论研究的方向与广度以契合自身，从而限制着理论创生的倾向及可能性。这就是我们通常所言的“路径依赖”，问题。正是由于制度本身的惰性，所以才需要制度代理人（相当于韦伯笔下的“官员”）能够及时采纳理论研究者结合当前实际以及未来愿景不断地对制度提出的要求（反映民众真正诉求），从而对制度进行修正，否则制度一旦进入锁定状态，创新制度就会变得十分艰难。那么，这是不是说明制度难以摆脱“路径依赖”，从而无法带来创新呢？新近研究成果表明，并非如此。其实，“多重路径依赖程度的差异将产生制度变迁偏离原有自身历史路径的可能性，当这种偏离程度积累达到一定值时，便汇聚成打破原有路径依赖并实现路径创造的动力”[14]。也就是说，制度变迁的路径如果呈现复杂化的状态，那么也就意味着制度在其惯性发展过程中，同时也孕育了路径偏离或创造的可能性及实现方式，当制度效应发挥到极致，就有可能摆脱对历史传统的过度依赖，通过主体行为的改变来影响制度变迁的路径。而造成制度变迁“路径改变”或“创造”的诱因就是主体意识萌发基础上的理论创生。学术界一直强调和呼吁理论创生的缘由就在于此。
三、制度效应下日本社会教育的理论转向
考虑到当前的制度以及政策背景下理论的可为之处，可以推测未来日本社会教育的理论研究会表现出新的学术倾向性，即基于制度的效应来重新定位社会教育的价值，深化社会教育理论研究。具体表现在以下三个方面：
其一，立足本土社会实际，接轨国际理论前沿，在社会问题解决与个体自我实现之间寻求理论生长点。深层次的思考二战后日本的社会教育，恰如牧野笃所言“在近代国家形成的过程中，伴随着义务教育的普及，与学校教育并驾齐驱构成日本教育双轨的社会教育，是作为吸收民众升学压力，为将民众培养成平等均质的国民而诞生的策略”……“社会教育通过将人们生活上的欲望从学校里‘倒卖’出来进行‘回收’（单引号为笔者加），来维持既存的社会秩序，巩固着这个社会的基础建设。表面上这对学校中心型社会起到了支撑作用，事实上它也在不断地溶解着学校中心型社会的根基。”[15]的确，战后很长一段时间的日本社会教育，作为学校教育的附庸，发挥着辅助与协作功能。但是，历史证明：社会教育在社会问题解决以及国民素质养成等方面的功能与作用不可小觑。它吸收了民众的升学压力，缓解了就业的急迫性，维持着现有的社会秩序，保障了社会的安定，实际上削弱了学校的社会中心性地位。日本的社会教育与学校教育在实施方式上有着本质的区别。二战后特别是20世纪80年代后的日本社会教育，被公认为是一种主体主动通过相互教育实现个体自我教育的方式，追求的是“教育的中立与自由”以及“市民学习权利的保障”。遗憾的是，旧《社会教育法》（1947年）指导下的战后社会教育实践中，的确依旧残留着行政主导与教化主义特质，这使得国民作为社会教育主体的角色地位仍旧一直停留在理念层面。为了顺应国际终身学习思潮而颁布的《终身学习振兴整备法》（1999年），所反映的政府基于学习概念本身的自主性、自发性的理由，将学习归咎于个体的责任而放在宪法所规定的“国民教育权”保障体系之外的意图与倾向，却又使得“市民的学习权利”陷入毫无保障的境地。目前国际上社会教育研究的理论倾向是拓宽对社会教育（以及终身学习）内涵的理解，转换教育研究范式，更新传统理论框架，构建新社会教育理论体系。比如北欧最新诞生的自我教育论、生活史成人教育论，伴走者（accompangneateur）论等，都意味着社会教育者的内涵的拓宽，他们作为伴走者和支援者在大学、职场、健康、福利、医疗、农业等各个领域中广泛存在。社会教育研究终将突破学校教育学的研究范式与理论框架。教育科学理论一直以来强调的科学主义和规范主义可能也并不适用于社会教育。显然，在本土发展与国际动向之间、社会问题解决与个体权利保障之间找到理论的生长点是日本社会教育研究困境的一个突破口。 其二，关注改革的制度效应，创新地方性实践理论，探索论证社会教育在新时代的存在根基与社会价值。前述20世纪80年代后日本的社会教育受新自由主义路线的影响，市场原理的导入、职员削减、放宽管制等政策规定，都直接导致了在官方体系中努力实现其制度构建的日本社会教育开始出现全面后退的倾向。而与此同时，教育委员会制度的改编以及社会教育向一般行政的吸收也促使着一直以来具备独立性的日本社会教育陷入了解体的危机。特别是终身教育、终身学习概念的引入，使得社会教育在国家政策层面开始退居幕后。基于这一政策变动，绝大多数研究者还是对于公民馆在今后社会教育发展进程中所起的作用寄予深切期望。无独有偶，地方自治体管理者们也在积极呼吁。“正因为目前的政策动向有着弱化战后社会教育作为公民权利以及公共性等基本特质的倾向，我们才更应该要重新追问社会教育的必要性，作为公共社会教育机构的公民馆才有必要再次承担起其应有的职能与任务”[16]。作为社会教育机构的公民馆的发展可以为住民的自我教育活动创造条件，进而促进区域共建的开展。“公民馆处于二重同心圆式社会教育服务体系的中心位置，自然需担负起联合各相关组织，共同兴办活动的责任。”[17]事实上，在日本的社会教育中，即便是通过讲座等形式习得的知识和技术或者是在此基础上的自我实现，都是要通过地方社会（社区）——国家政府层面上的对立冲突与调停和解所达成“一致意见”的前提下，通过形成自治意识的各方参与来实现。因此，社会教育的价值就体现在国家与社区之间的功能协调上。“社区是一定空间范围具有直接互动关系的人类个体和群体组织联合而成的地域性社会生态共同体，是社会成员个体——群体现实生产生活存在直接地域载体资源场域和动作环境。”[18]作为基础自治体的市町村政府通过奖励支援居民主体的社会教育活动，同时为居民自由的个体成长和自我实现提供必要的环境和条件，在此基础上诞生的活性化教育实践客观上就会促进社区营造的开展，从而实现居民个体成长与社区发展的统一。也就是说，国家通过财政拨款建立良好的地域社会文化环境，行政政策上鼓励居民积极参与社会教育，就可以使得社区建设进入不断完善提高的发展自循环。因为居民在参与社会教育过程中会逐渐完善自身，建立良好的地域人际关系及学习共同体，进而创造新型良好的地方社会。而这又为居民积极主动的自我教育活动提供了愈加良好的环境和氛圍。社会教育在其中的重要意义在于能够形成具有“协同（association）·协动（collaboration）·共同（community）的交响（symphony）关系”（铃木敏正）的学习共同体，使得地方社会的可持续发展成为可能。因而，如何在学习共同体基础上创新居民自治实践活动或许就是新时期社会教育研究的价值所在。
其三，注重批判性反思，颠覆西方文化霸权，构建日本本土化社会教育理论体系。战后日本从动员型到参加型，从参与计划型再到协作型居民自治的社会教育实践指向，本质上是日本政府希望通过社会教育以及后来的终身学习来达成“创造市民社会”之远大愿景的国家策略。问题是在这个过程中，不单是研究范式的西方化，甚至思维方式也在被西方化。社会教育理论与实践一直强调的是西方所倡导的理性、自由和平等的（当然通过学校教育也一直在强化）主智主义思维方式及其优越性，而东方民族所重视的审美意识、主体的自我感受以及他者之间共情、宽容的主意主义思维却被冷落甚至压制。研究者们越来越意识到制约社会教育发展的原因之一，在于西方理论与本土实践之间的冲突或不匹配。毋庸置疑，文化是一个民族教育发展的根，社会教育的发展始终不能脱离文化土壤。基于此，不少学者都认为应该从明晰日本社会教育的内涵入手，构建日本本土化的社会教育理论体系。不同于二战前的国家主义、军国主义特征，不同于战后初期的统制与教化性质，新时期日本社会教育研究的重要任务是要致力于构建日本“新社会教育”（冈本薰）。不同于为经济发展而关注“劳动者继续教育”的“西欧模式”，也不同于为了应对基础教育升学率低而开展“成人识字教育”或“基础职业教育”的“发展中国家模式”，“日本模式”的新社会教育是为了获得“心灵富足”与“生存意义”的一种“闲暇式学习活动”，是一种教养型教育。战后《社会教育法》（1949年）第三条明文规定：“国家及地方公共团体……必须努力创设环境促进与民众实际生活相匹配的文化教养的提升”。可见，教养教育一直是战后日本社会教育事业的努力方向。“不为经济、产业或就业，只为文化教养的提升”，是日本社会教育研究本土化理论体系构建的思想根基。从“教育与社会”关系的视野来审视社会教育实践永远是正确评价社会教育发展的不二法则。至于理论建构的方法论问题，梨本雄太郎的建议算作一种尝试，即重读本土日本社会教育学经典，与经典反映出的理论初心与学术志向性相遇，从中生发出新的时代意义，并在这个过程中不断反思日本社会教育的未来发展方向。
在日本战后几十年的社会教育改革实践中的制度和理论的互相渗透，体现了日本社会教育制度变迁的方向和逻辑，同时也显示出日本民众学习需求的提升以及本土化理论创生的迫切性。“现代社会普遍强调制度建设，不仅是因为制度建设是社会进步的直接表征，更为根本的是因为社会的现代化依赖于正式制度对社会生活的有效重塑。”[19]社会生活的重塑，一方面要求制度及其代理人能够更为主动地正视民众的诉求，接受并予以落实。另一方面则需要民众作为生活主体能够更为积极地对制度提出要求，并同时将其转变为自我反思和提升的动力。而这两个方面的同时展开，恰恰就是制度和理论的理想互动关系。
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The Theoretical Turn of Social Education in Japan under the Effect of System
—— On the Interrelationship Between System and Theory
NAREN Gao-wa
（School of Educational Science， Shanxi University， Taiyuan， Shanxi， 030006， China）[JZ）]
Abstract： The development of social education in Japan clearly reflects the interrelationship between theory and system， that is， the establishment of system needs the support of theory， and the development of theory benefits from the implementation of system. The institutional effect of the development of Japanese social education theory is reflected in the fact that the establishment of social education system strengthens the consciousness of the community within the social education field， that the operation of the social education system regulates the direction of social education research activities and maintains the stability of social order， and that the revision of the social education system innovates the practice of social education， thus promoting the goal of civil society. Of course， the stagnation or retreat of the system can also stimulate the theory to play its role as a catalyst for the development of the system. Given the receding status of the existing Japanese social education system， the creation of Japanese social education theory under the system effect will take a new turn： through re-positioning and understanding of social education to deepen the study of social education theory to promote the innovation and development of social education system.
Key words： social education in Japan; the theoretical turn; institutional effects; after World War II.
关键词： 日本社会教育;理论转向;制度效应;二战后
中图分类号： G779 文献标识码： A 文章编号： 1004-2458 （2018） 06-0029-08
DOI：10. 14156/j.cnki.rbwtyj.2018.06.004
当今世界，拥有社会教育制度的国家寥寥无几，日本是其中之一。日本的社会教育，以二战结束为转折点，发生了翻天覆地的变化，主要得益于战后迅速实施的教育改革以及社会教育法制化进程的加快。当然，日本二战前也存在着社会教育方面的制度。比如早在1925年12月14日，文部省就依据敕令发表了《地方社会教育职员官制》，规定了各府县社会教育负责人及辅助人员的数量以及财政支出的来源，由此逐渐确立了专任社会教育职员的体制。此制度是基于1917年临时教育会议中提到的通俗教育事务担当者养成这一迫切性问题的考虑而制定的。制度制定虽不完善，但其颁布反映了当时思想理论研究的倾向性，即着重于社会教育问题的解决以及教育民主的实现①对于制度颁布的促进作用。也就是说，理论和制度之间是存在着某种互涉关系的。一方面，理论的发展在某种程度上得益于制度的推行;而另一方面，制度的确定也来源于理论的支撑。
一、日本社会教育制度演进的理论基础
基于社会教育相关法案主要是二战后颁布并实施的，文章主要以二战后日本社会教育相关法律的颁布及修订为主线，考察日本社会教育制度演进的理论基础。
（一）战后初期的公民教育论
战后初期，社会教育的发展得力于当时文部省官僚们所主张的公民教育以及启蒙主义社会教育思想。依据新《日本国宪法》（1946年）精神制定的《教育基本法》（1947年）中关于社会教育（第7条）的规定以及之后相继颁布的《社会教育法》（1949年）、《图书馆法》（1950年）、《博物馆法》（1951年），都是以上述思想为理论基础的。比如，战后第一任学校教育局长田中耕太郎提出了社会教育是“政治与狭义教育的中间性存在”[1]之观点;战后第一任社会教育局长关口泰呼吁重视社会教育的“公民塑造”功能对于日本战后国家重建的重要意义;战后第二任社会教育课长寺中作雄对于战前“作为国民教化”的社会教育观进行了强烈批判，在此基础上提出了“自我教育、相互教育才是社會教育的本质”[2]的新社会教育观。他们的“作为公民教育”的社会教育思想以及致力于实现“社会教育自由”的努力，都为战后初期社会教育法制化的发展，提供了思想上的指导与决策上的保障。此外，宫原诚一丰富的研究成果也印证了这个阶段社会教育理论研究的蓬勃发展。宫原诚一是“日本教育学者中把社会教育研究从边缘带进正轨的第一人”[3]，他是基于计划性的公民教育思想，以成人的自我教育为主线，进行社会教育理论及实践思考的先驱。他提出了“社会教育是下层民众与权力支配阶层的双重要求”[4]的“混合与交织”的社会教育本质论，不但是日本二战前社会教育理论成果的集大成，更是二战后日本社会教育研究的出发点。
（二）20世纪60年代的国民权利论
1959年《社会教育法》进行了一次大修正，内容主要是关于社会教育负责人问题、社会教育相关团体的辅助金问题以及公民馆的设置及运营等问题。学者们批判此次修正强化了文部省对社会教育相关团体、社会教育负责人以及公民馆的意志渗透，教育公权力的机能强化违背了社会教育的地方分权原则，损害了社会教育的民主发展。与此同时，20世纪60年代经济的高度发展以及工业化进程的加快，使得与人们的生活密切相关的健康、环境等问题日益严峻。随着致力于解决地域性问题的住民运动的展开，创生并发展了众多以住民为主体的社会教育实践理论，诸如以东京·三多摩的公民馆活动为背景创立的“公民馆三阶段论”（即《三多摩宣言》（1973-1974）的雏形）等。“作为国民权利”的社会教育思想应运而生。此外，同样不可忽视的是，以小川利夫为代表的社会教育研究者们在继承和发展宫原诚一社会教育本质论的基础上，积极关注社会教育的内外矛盾，热衷于进行社会教育的制度分析以及历史研究，从社会教育原理的角度探讨社会教育实践课题。在此背景下，1963年，大阪府枚方市颁布了“社会教育面向全体市民”的《枚方宣言》。这一社会教育行政方针的提出，标志着社会教育主导思想开始发生转变。随后的1965年，饭田下伊那委员会颁布了名为“公民馆负责人的特质与职能”的《下伊那宣言》。前述两个宣言的提出，体现了社会教育“作为住民权利”的宪法基本思想，呼吁住民也应该在公民馆中，一边学习与地区生活问题息息相关的住民运动思想，一边逐渐成为学习的主人，不断在学习的过程中实现对学习内容的选定与编制。同时也强调了社会教育职员具有保障住民学习权的职能。
（三）20世纪70年代的终身教育论
20世纪70年代以后，日本经济高速增长造成的破坏式影响开始显现，激发了人们继续对于“生命与生活”问题的关注。出席1965年巴黎会议的日本代表、原东京御茶水女子大学校长波多野完治回国后，把会议文件翻译成为《社会教育新方向》，并于1967年由教科文组织日本国内委员会出版发行，激发了日本学术界对于终身教育的研究热情。随着终身教育思想的深入，如何在终身教育思想的指导下解决人们的实际生活问题，成为这个时期学者们的主要关注点。于是，日本政府开始把终身教育作为指导理念，用来解决新自由主义、市场原理政策背景下所滋生的各种复杂社会问题。1971年，社会教育审议会的报告《关于应对社会构造急速发展的社会教育》提出了将终身教育作为统整教育体系的主导观念。同年6月的中央教育审议会报告《关于今后学校教育综合扩充与整顿的基本措施》，更是将终身教育作为20世纪70年代社会教育行政改革的指导方针，指明了各地方自治体的社会教育发展方向。但这个时期“日本的终身教育论中，理念志向型或者心理志向型占统治地位，而政策志向型极少”[5]。也就是说，理论研究中关于学校制度、教育计划、教育行政财政、社会经济等各种条件的具体性建议极少，理论尚未进入实践层面。这一状况的改变基于1977年终身教育委员会的成立，应文部省要求开始调查审议终身教育问题，日本的终身教育进入实质的实践阶段。1979年，日本终身教育学会成立，其众多调查为终身教育作为政府教育工作的方针和目标，提供了理论上的支持以及数据上的保障，推动了日本终身教育事业的发展。1981年，中央教育审议会的报告《关于终身教育》中，首次在官方文件中使用了“终身学习”这一概念。1987年临时教育审议会的《关于教育改革的报告》中，明确提出教育改革的最终目标是要实现“向终身学习体系的转变”。 （四）20世纪90年代的社会教育消亡论
随着20世纪八九十年代终身学习相关法律的确立，使得日本在教育政策制定上发生了从“终身教育”向“终身学习”的思想转变。在此之前，日本学者松下圭一就曾经断言，社会教育在21世纪将没有存在的意义，“社会教育的优越性正在逐渐的被终身学习所取代，‘社会教育的终结’已经来临”[6]。1990年颁布的《关于整备终身学习推进体制的法律》，即《終身学习促进法》更加剧了社会教育与终身学习之间无法和谐共存、共同发展的矛盾，社会教育概念因而面临被解构的严峻局面。在这个趋势下，1999年、2001年和2003年对《社会教育法》以及《公民馆的设置基准》等法案的修正，2006年《教育基本法》的修订以及2008年《图书馆法》以及《博物馆法》的修正，都使得社会教育失去了以往在国家政策上的优势。政府公权力对社会教育诸多干涉，诸如明确规定“社会教育要辅助、支援家庭教育以及学校教育”等条款，使得进入21世纪后的日本社会教育，开始面临着倒退回日本二战前“学校中心的自治民育”的理念危机，引起了学者们的广泛关注与讨论。学者们一方面对终身学习理念指导下的日本社会教育发展寄予厚望，一方面又对政府基于学习自主性与自发性的理由，将替代社会教育的终身学习归咎于个体责任，放在宪法所规定的“国民教育权”保障体系之外的政治意图深感忧虑。日本的社会教育面临着重组、转折和再生的局面。
二、日本社会教育理论创生的制度效应
纵观日本社会教育制度的演变史，其受理论研究影响的程度可见一斑，而这只是制度和理论互涉关系的一个侧面。制度形成之后，转而开始对理论研究发生作用，我们可以将其称为制度效应。一般意义上，效应（effect）指的是在有限的环境下，某个或某些因素与另外的某个或某些结果构成的一种因果现象。但现在效应一词使用的范围较广，并不一定指严格的科学定理、定律中的因果关系，且多用于对某种自然现象或社会现象的描述。因而，我们谈论的制度效应，其实就是探讨与制度的建立和运行直接相关的社会领域内所发生的变化。也就是说，在国家或政府创设一种新制度后，人们根据这种制度的规定从事各项工作，由此产生的社会（包括政治、经济、文化、军事等领域）变化。如果从社会学视角来理解，社会变化其实就是制度的社会功能的实现。其主要体现在三个方面，即强化共同体意识、维持社会秩序以及实现社会目标。进言之，社会教育的制度效应就体现在：通过制度的建立强化教育场域内共同体的主体意识;通过制度的运行调控研究活动的方向，维持社会秩序的稳定;通过制度的修正创新实践，最终促进社会目标的实现。
其一，制度的建立强化了社会教育场域内共同体的学术主体性意识。日本的学术研究，在明治维新之后的一段时间内采用的是“欧—亚”二元对立的研究范式，可以说这是全盘西化的副作用。但“日本民族性格中（有着）超越平衡的强烈的‘批判性’或者说推翻特质，（以教育学研究为例，这种反思批判的主体性意识）使得日本其实在引进欧美教育学伊始，就同时开启了反思、构建本土教育学的研究历程”[7]。二战后，新《日本国宪法》以及《教育基本法》《社会教育法》等法案的相继颁布，使得日本研究者的学术独立性被强化，逐渐形成了日本学术研究“国家—国民”的本土研究范式。国家和政府鼓励并资助教育研究者们的研究活动，呼吁他们积极地为教育改革出谋划策。因而，国家政策上的支持，使得日本本土教育思想的研究者逐渐增多，还出现了许多诸如宫原诚一、小川利夫、海后宗臣、宫坂广作、新海英行、小林文人以及佐藤一子等杰出的社会教育研究者，他们都在致力于创生日本本土化的教育理论。特别是1968年文部省社会教育局起草了《关于应对社会构造的急剧变化的社会教育形态》的报告之后，日本学术界就涌现了关于对社会教育、终身教育等概念规定的热烈讨论。这也体现了日本学者们为颠覆西方文化霸权、反对民族精神被殖民化，否定用西方“欧—亚”二元对立的思维范式来框定和分析日本的文化及教育的主体性意识，鲜明体现了理论研究者高度的学术主体性。其实，通过梳理二战后日本社会教育思想史不难发现，日本的“社会教育”概念是有着其独特的领域、内容及特质的日本本土化概念。它与“成人教育”“终身学习”等概念有着似同非同之处。对此，宫原诚一在半个多世纪前就曾反复强调“社会教育（在日本）是一个历史性的概念，要历史的、阶段性的理解社会教育”[8]。“在历史层面上理解社会教育概念对探究社会教育的本质是具有一定的稳妥性与有效性的”[9]。
其二，制度的运行调控了社会教育研究活动的方向，起到了维持社会秩序稳定的作用。日本的社会教育，特别是二战后社会教育的发展很大程度上取决于制度效应与理论生成之间的互涉关系。可以说，理论研究促成了制度的衍生，制度运行又制约了理论研究的方向。不能否认日本社会教育理论研究在制度论、计划论、实践论等方面的高水平，但是二战后日本社会教育研究总体上还是更侧重制度分析以及民众运动，相对缺乏系统性的理论体系构建研究。这主要是由于日本的学术研究倾向受政策影响十分强烈。举例来说，社会教育思想启蒙期关于社会教育概念、本质的讨论热潮，就源于战后一系列教育制度的建立。《社会教育法》的第2条就是对“社会教育”的明确界定，即社会教育是基于《学校教育法》（1945年），“作为学校课程形式所实施的教育活动之外的，对青少年及成人所进行的有组织的教育活动”，其中包括体育与文娱活动。继而，图书馆、博物馆等文化设施也被当作社会教育机构确立下来。这之后，就引发了社会教育作为政策（政治）概念、实践（活动）概念以及学术（历史）概念的不同内涵基础上关于社会教育本质的争论。在这个社会教育法制化的过程中，日本社会教育的内涵和外延就渐渐被明确下来。而1971年6月中央教育审议会报告《关于今后学校教育综合扩充与整顿的基本措施》的颁布，为自此以后的社会教育研究中多谈“终身教育”少提“社会教育”的学术现象打下了伏笔。20世纪八九十年代关于社会教育终结的讨论也鲜明地反映了当时一系列终身学习政策的导向性。当然，任何制度的运行实施以及其功能效应的发挥，也都需要借助一定的代理实体，即政党、社会团体、企业等组织来实现。 其三，制度的修正创新了社会教育实践，最终促进了日本公民社会目标的实现。受二战后民主主义制度的影响，社会教育的实践特征也从战前的“官府主导的民众教化性、非设施主义·团体中心性、农村地区中心性以及青年中心性”[10]轉变为战后的“政策性、地域性、设施中心性”[11]。与德国社会教育研究浓重的思辨色彩不同，社会教育实践活动是日本社会教育理论发展的重要根基。日本的社会教育理论可以说是来源于实践，升华于实践，又反哺实践。岛田修一与藤冈贞彦在其编著的《社会教育概论》一书中，将社会教育的研究对象明确为“社会教育实践”，将社会教育定义为“组织成人的自我教育活动的行为”[12]。其“政策性”如前所述，反映了日本社会教育理论和实践严格按照政策导向实施;“地域性”贯彻了日本地方分权的教育管理体制;“设施中心性”表现为日本社会教育在实践上几乎可以等同于公民馆活动。小川利夫就曾断言：“公民馆的历史就是（日本）社会教育的历史”[13]。按照公民馆研究者小林文人的观点，日本的公民馆从诞生到现在，共经历了5次转型时期，分别是初期公民馆、公民馆现代化、居民参加型公民馆、终身学习及行政改革下的公民馆以及地域创造型的公民馆。显然，公民馆的转型与发展其实也就是社会教育理论的阶段性发展。例如，20世纪五六十年代的“职场的生活记录运动”以及“共同学习运动”的开展，激发了青年们的学习权利意识，萌生了自由与自主学习的社会教育思想。20世纪60年代以后，集体上京就职的青年们参加的作为“生活与学习主体性交锋地带”的“三鹰市勤劳青年学级”，不仅是共同学习理论反哺指导社会教育实践的典型反映，而且通过青年们的主体性实践也升华了社会教育理论研究。这些优秀的社会教育实践活动都是以公民馆为依托和场所，公民馆利用者们开始逐渐参与公民馆的管理，自治的、创造性的社会教育实践活动不断萌发，进而促进了创建公民社会目标的达成。
如前所述，虽然制度的产生会受到政治、经济、文化、技术等诸多社会因素的综合作用和影响，但是这所有的因素都会借理论的形式加以奠基，并会通过理论的形态表征出来。也就是说，看似是制度的建立直接影响了人的观念、秩序的重建以及社会实践，但其实这些影响都是要通过理论的中介作用才可以实现。教育理论作为人类的实践理性，通过作用于制度理性（制度理性实际上是思想家们竭力论证的理性或合理性在社会制度中的表现），从而影响制度的实践与存废。而制度效应是以现实性为基础的，其本身只有自我强化的机制，并不具有自我修正和完善的功能，这就是说制度一旦形成，就会为固守自身而反方向地影响理论研究的方向与广度以契合自身，从而限制着理论创生的倾向及可能性。这就是我们通常所言的“路径依赖”，问题。正是由于制度本身的惰性，所以才需要制度代理人（相当于韦伯笔下的“官员”）能够及时采纳理论研究者结合当前实际以及未来愿景不断地对制度提出的要求（反映民众真正诉求），从而对制度进行修正，否则制度一旦进入锁定状态，创新制度就会变得十分艰难。那么，这是不是说明制度难以摆脱“路径依赖”，从而无法带来创新呢？新近研究成果表明，并非如此。其实，“多重路径依赖程度的差异将产生制度变迁偏离原有自身历史路径的可能性，当这种偏离程度积累达到一定值时，便汇聚成打破原有路径依赖并实现路径创造的动力”[14]。也就是说，制度变迁的路径如果呈现复杂化的状态，那么也就意味着制度在其惯性发展过程中，同时也孕育了路径偏离或创造的可能性及实现方式，当制度效应发挥到极致，就有可能摆脱对历史传统的过度依赖，通过主体行为的改变来影响制度变迁的路径。而造成制度变迁“路径改变”或“创造”的诱因就是主体意识萌发基础上的理论创生。学术界一直强调和呼吁理论创生的缘由就在于此。
三、制度效应下日本社会教育的理论转向
考虑到当前的制度以及政策背景下理论的可为之处，可以推测未来日本社会教育的理论研究会表现出新的学术倾向性，即基于制度的效应来重新定位社会教育的价值，深化社会教育理论研究。具体表现在以下三个方面：
其一，立足本土社会实际，接轨国际理论前沿，在社会问题解决与个体自我实现之间寻求理论生长点。深层次的思考二战后日本的社会教育，恰如牧野笃所言“在近代国家形成的过程中，伴随着义务教育的普及，与学校教育并驾齐驱构成日本教育双轨的社会教育，是作为吸收民众升学压力，为将民众培养成平等均质的国民而诞生的策略”……“社会教育通过将人们生活上的欲望从学校里‘倒卖’出来进行‘回收’（单引号为笔者加），来维持既存的社会秩序，巩固着这个社会的基础建设。表面上这对学校中心型社会起到了支撑作用，事实上它也在不断地溶解着学校中心型社会的根基。”[15]的确，战后很长一段时间的日本社会教育，作为学校教育的附庸，发挥着辅助与协作功能。但是，历史证明：社会教育在社会问题解决以及国民素质养成等方面的功能与作用不可小觑。它吸收了民众的升学压力，缓解了就业的急迫性，维持着现有的社会秩序，保障了社会的安定，实际上削弱了学校的社会中心性地位。日本的社会教育与学校教育在实施方式上有着本质的区别。二战后特别是20世纪80年代后的日本社会教育，被公认为是一种主体主动通过相互教育实现个体自我教育的方式，追求的是“教育的中立与自由”以及“市民学习权利的保障”。遗憾的是，旧《社会教育法》（1947年）指导下的战后社会教育实践中，的确依旧残留着行政主导与教化主义特质，这使得国民作为社会教育主体的角色地位仍旧一直停留在理念层面。为了顺应国际终身学习思潮而颁布的《终身学习振兴整备法》（1999年），所反映的政府基于学习概念本身的自主性、自发性的理由，将学习归咎于个体的责任而放在宪法所规定的“国民教育权”保障体系之外的意图与倾向，却又使得“市民的学习权利”陷入毫无保障的境地。目前国际上社会教育研究的理论倾向是拓宽对社会教育（以及终身学习）内涵的理解，转换教育研究范式，更新传统理论框架，构建新社会教育理论体系。比如北欧最新诞生的自我教育论、生活史成人教育论，伴走者（accompangneateur）论等，都意味着社会教育者的内涵的拓宽，他们作为伴走者和支援者在大学、职场、健康、福利、医疗、农业等各个领域中广泛存在。社会教育研究终将突破学校教育学的研究范式与理论框架。教育科学理论一直以来强调的科学主义和规范主义可能也并不适用于社会教育。显然，在本土发展与国际动向之间、社会问题解决与个体权利保障之间找到理论的生长点是日本社会教育研究困境的一个突破口。 其二，关注改革的制度效应，创新地方性实践理论，探索论证社会教育在新时代的存在根基与社会价值。前述20世纪80年代后日本的社会教育受新自由主义路线的影响，市场原理的导入、职员削减、放宽管制等政策规定，都直接导致了在官方体系中努力实现其制度构建的日本社会教育开始出现全面后退的倾向。而与此同时，教育委员会制度的改编以及社会教育向一般行政的吸收也促使着一直以来具备独立性的日本社会教育陷入了解体的危机。特别是终身教育、终身学习概念的引入，使得社会教育在国家政策层面开始退居幕后。基于这一政策变动，绝大多数研究者还是对于公民馆在今后社会教育发展进程中所起的作用寄予深切期望。无独有偶，地方自治体管理者们也在积极呼吁。“正因为目前的政策动向有着弱化战后社会教育作为公民权利以及公共性等基本特质的倾向，我们才更应该要重新追问社会教育的必要性，作为公共社会教育机构的公民馆才有必要再次承担起其应有的职能与任务”[16]。作为社会教育机构的公民馆的发展可以为住民的自我教育活动创造条件，进而促进区域共建的开展。“公民馆处于二重同心圆式社会教育服务体系的中心位置，自然需担负起联合各相关组织，共同兴办活动的责任。”[17]事实上，在日本的社会教育中，即便是通过讲座等形式习得的知识和技术或者是在此基础上的自我实现，都是要通过地方社会（社区）——国家政府层面上的对立冲突与调停和解所达成“一致意见”的前提下，通过形成自治意识的各方参与来实现。因此，社会教育的价值就体现在国家与社区之间的功能协调上。“社区是一定空间范围具有直接互动关系的人类个体和群体组织联合而成的地域性社会生态共同体，是社会成员个体——群体现实生产生活存在直接地域载体资源场域和动作环境。”[18]作为基础自治体的市町村政府通过奖励支援居民主体的社会教育活动，同时为居民自由的个体成长和自我实现提供必要的环境和条件，在此基础上诞生的活性化教育实践客观上就会促进社区营造的开展，从而实现居民个体成长与社区发展的统一。也就是说，国家通过财政拨款建立良好的地域社会文化环境，行政政策上鼓励居民积极参与社会教育，就可以使得社区建设进入不断完善提高的发展自循环。因为居民在参与社会教育过程中会逐渐完善自身，建立良好的地域人际关系及学习共同体，进而创造新型良好的地方社会。而这又为居民积极主动的自我教育活动提供了愈加良好的环境和氛圍。社会教育在其中的重要意义在于能够形成具有“协同（association）·协动（collaboration）·共同（community）的交响（symphony）关系”（铃木敏正）的学习共同体，使得地方社会的可持续发展成为可能。因而，如何在学习共同体基础上创新居民自治实践活动或许就是新时期社会教育研究的价值所在。
其三，注重批判性反思，颠覆西方文化霸权，构建日本本土化社会教育理论体系。战后日本从动员型到参加型，从参与计划型再到协作型居民自治的社会教育实践指向，本质上是日本政府希望通过社会教育以及后来的终身学习来达成“创造市民社会”之远大愿景的国家策略。问题是在这个过程中，不单是研究范式的西方化，甚至思维方式也在被西方化。社会教育理论与实践一直强调的是西方所倡导的理性、自由和平等的（当然通过学校教育也一直在强化）主智主义思维方式及其优越性，而东方民族所重视的审美意识、主体的自我感受以及他者之间共情、宽容的主意主义思维却被冷落甚至压制。研究者们越来越意识到制约社会教育发展的原因之一，在于西方理论与本土实践之间的冲突或不匹配。毋庸置疑，文化是一个民族教育发展的根，社会教育的发展始终不能脱离文化土壤。基于此，不少学者都认为应该从明晰日本社会教育的内涵入手，构建日本本土化的社会教育理论体系。不同于二战前的国家主义、军国主义特征，不同于战后初期的统制与教化性质，新时期日本社会教育研究的重要任务是要致力于构建日本“新社会教育”（冈本薰）。不同于为经济发展而关注“劳动者继续教育”的“西欧模式”，也不同于为了应对基础教育升学率低而开展“成人识字教育”或“基础职业教育”的“发展中国家模式”，“日本模式”的新社会教育是为了获得“心灵富足”与“生存意义”的一种“闲暇式学习活动”，是一种教养型教育。战后《社会教育法》（1949年）第三条明文规定：“国家及地方公共团体……必须努力创设环境促进与民众实际生活相匹配的文化教养的提升”。可见，教养教育一直是战后日本社会教育事业的努力方向。“不为经济、产业或就业，只为文化教养的提升”，是日本社会教育研究本土化理论体系构建的思想根基。从“教育与社会”关系的视野来审视社会教育实践永远是正确评价社会教育发展的不二法则。至于理论建构的方法论问题，梨本雄太郎的建议算作一种尝试，即重读本土日本社会教育学经典，与经典反映出的理论初心与学术志向性相遇，从中生发出新的时代意义，并在这个过程中不断反思日本社会教育的未来发展方向。
在日本战后几十年的社会教育改革实践中的制度和理论的互相渗透，体现了日本社会教育制度变迁的方向和逻辑，同时也显示出日本民众学习需求的提升以及本土化理论创生的迫切性。“现代社会普遍强调制度建设，不仅是因为制度建设是社会进步的直接表征，更为根本的是因为社会的现代化依赖于正式制度对社会生活的有效重塑。”[19]社会生活的重塑，一方面要求制度及其代理人能够更为主动地正视民众的诉求，接受并予以落实。另一方面则需要民众作为生活主体能够更为积极地对制度提出要求，并同时将其转变为自我反思和提升的动力。而这两个方面的同时展开，恰恰就是制度和理论的理想互动关系。
[参 考 文 献]
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The Theoretical Turn of Social Education in Japan under the Effect of System
—— On the Interrelationship Between System and Theory
NAREN Gao-wa
（School of Educational Science， Shanxi University， Taiyuan， Shanxi， 030006， China）[JZ）]
Abstract： The development of social education in Japan clearly reflects the interrelationship between theory and system， that is， the establishment of system needs the support of theory， and the development of theory benefits from the implementation of system. The institutional effect of the development of Japanese social education theory is reflected in the fact that the establishment of social education system strengthens the consciousness of the community within the social education field， that the operation of the social education system regulates the direction of social education research activities and maintains the stability of social order， and that the revision of the social education system innovates the practice of social education， thus promoting the goal of civil society. Of course， the stagnation or retreat of the system can also stimulate the theory to play its role as a catalyst for the development of the system. Given the receding status of the existing Japanese social education system， the creation of Japanese social education theory under the system effect will take a new turn： through re-positioning and understanding of social education to deepen the study of social education theory to promote the innovation and development of social education system.
Key words： social education in Japan; the theoretical turn; institutional effects; after World War II.