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摘 要
生态化阅读教学是以生态学原理、机制为指导，尊重青少年身心发展及阅读教学的基本规律，以生态化视角关注学生、教师、教科书编者、文本、环境等生态要素的教学过程。在这一过程中，教师要处于正确的角色定位，发挥首要引导作用，从深度解读文本、尊重解读的多元性等方面入手，因势利导，合理介入，适时地“打补丁”，提供“支架”，使学生阅读文本的能力得以养成和提升。
关键词
生态化阅读教学 教师定位 引导作用
阅读教学是由教师、学生、教材编写者、文本等要素构成的，具有整体综合性效应的生态教学系统。自然界的生态系统可以通过系统内各因子自身的调节达到整个系统的平衡和发展，生态化阅读教学以此为借鉴，以生态的思维和方法来实现教师、学生和文本的最优组合及动态调节，从而实现师生互惠共进，促进学生在知识、技能以及精神文化层面的成长和发展。
一、生态化阅读教学的基本内涵
生态化阅读教学就是以生态学原理、机制为指导，尊重青少年身心发展及阅读教学的基本规律，以生态化视角关注学生、教师、教科书编者、文本、环境等生态要素的对话过程。生态化阅读教学既注重阅读系统内的主体要素（学生、教师）的发展，也注重生态系统整体的协调共进，以实现人本、文本、生命、生活的有机统一，促进学生语文素养的提升和可持续发展。
在生态化阅读教学的诸要素中，教师、学生以及文本是三大基本要素，由于阅读教学是复杂多向的思维活动，因而这三大要素中又各自潜含着诸多隐性的主观因素，如教师的教学理念、态度、方法，学生的学习态度、方法、兴趣爱好，文本中隐含的编者意图及作者的思想情感等。
自然生态学认为：“生物的生存和繁衍依赖于各种生态因子的综合作用，但是其中必有一种或几种因子是限制生物繁衍的关键性因子，这些关键性因子就是所谓的限制因子。”那么，在生态化阅读教学的众多隐性的主观因素中，哪些是限制性因素呢？
笔者对初二两个班级的学生进行问卷调查，问题仅有两项：一是你喜欢什么样的语文老师，二是你喜欢什么样的语文课堂。在收集的94份答卷中，对于第一个问题，有55位同学答喜欢幽默的老师；对于第二个问题，有57位同学答喜欢幽默的课堂。两个问题的答案，幽默均高居榜首，遥遥领先。笔者觉得学生的要求和品位颇高，因为幽默是一个人智慧和学养的集中体现，并非是人人都具备的品质。
学生对幽默的要求实质是希望语文课堂能充满情趣，这是一个值得探讨的现象。从这样的心理趋向中，可以推断出学生自身主体意识不强，对教师的期望值较高、依赖性较大，把学习的乐趣很大程度寄托在教师身上，而非学习本身。虽然教师对学生的这份心理期待要精心呵护，重视用“幽默”润滑课堂，但也不能因此故作噱头，一味迎合学生，而是应该设法把学生的兴趣引向语文学习本身，使语文学习成为学生快乐的源头。
因此，教师在生态阅读教学的过程中，要努力寻找教师、学生和文本之间的最佳契合点，把学生引入文本，成为真正的文本阅读者，使阅读教学呈现和谐的生态特点。也就是说，在生态阅读教学过程中，教师要充当双面胶的角色：一方面要紧贴文本，深入解读文本；另一方面要走近学生，洞悉学情，然后在学生和文本之间架起一座便捷的桥梁，使学生成为文本的直接对话者，让学生在阅读实践中懂得方法、积累经验，并领略到阅读的趣味，从而主动进行阅读。生态阅读教学不仅是让学生学得方法，习得技能，更重要的是让学生具有文本读者意识，“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。
二、生态化阅读教学的教师定位
自然界的物种之间具有复杂和多方面的关系，这些关系对某一特定物种来说，有受益、受害和中性三种可能性。其中受益的最佳关系形式是互惠共生。“互惠是指对双方都有利的一种种间关系，但这种关系并没有发展到彼此相依为命的程度，如果解除这种关系，双方都能正常生存”；“共生是物种之间相依为命的一种互利关系，这种互利已经达到了如此密切的程度，以致如果失去一方，另一方也就不能生存”。
生态阅读教学认为，在阅读教学的过程中，师生之间的关系是建立在保持各自独立性尤其是在突出学生为发展主体的前提下的互惠共进关系。共生关系对学生而言是极其有害的，是教师要竭力避免的。因此，在生态化阅读教学实践中，教师有必要分清自己的角色，处于正确的关系位置。
教师、学生和文本之间的关系其实简单而明晰，面对文本，师生角色是相同的，都是读者。因此，师生充分阅读文本是阅读教学得以有效开展的基石。由于知识、经验和资料占有等方面的因素，师生对文本的解读程度会存在一定的差距。而这一差距，正是师生双方通过课堂阅读活动要极力缩小的。
浙江金华教育学院的周伟珍老师认为：“新课程改革的实质是学习方式的变革，而‘对话’的正确理解和运用是实现学习方式变革的关键……在对话中，学生不再是知识的接受者，而是文本的对话者。”生态化阅读教学就是要让学生回归读者角色，让他们成为文本的直接对话者，要实现这一目的，需要从以下几方面进行努力：
1. 教师要深度解读文本。教師的教学灵感往往在对文本的深度解读中闪现。照本宣科的机械教学，只能导致课堂的枯燥，扼杀学生学习语文的兴趣和热情。在文本解读的过程中，教师必须联系学情，关注细节，努力使教师、学生和文本之间能够自然契合。但这也只是教学前的构想，教师在具体实践时，还要依据学生在课堂上的实际学情相机而动。
2. 尊重文本解读的多元性。学生各不相同，因此他们的阅读情感体验具有独特性和不可替代性。同时，文本内涵的丰富性也决定了阅读体验的多元性。赵丽宏说：“其实，阅读文章，不同的人尽可以按照自己的想法去理解，能够给读者提供宽广的想象空间的文字，才是有价值的。”正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。此外，需要特别指出的是，学生在自主阅读时往往发现不了问题，或者发现的问题很少，但这并不意味着学生没有问题，而是他们缺少问题意识，在发现问题的方法上还需要教师进行有针对性的指导。 3. 教师因势利导，合理介入。学生在阅读中产生的带有其心灵印痕的感悟和疑问无疑是一颗颗宝贵的珍珠，必须得到珍视。教师该做的是聆听、引导，用一根巧妙的“线”把这些“珍珠”串起来，让智慧的碰撞叩响学生的心弦，从而解答疑惑，加深感悟。
这条显隐不定的“线”，不能像传统的语文课堂那样事先谋定，而只能依据课堂学习的实际情况顺势而为。钱梦龙老师说：“教师的主要任务则是在必要处提供‘接通点’，同时热情鼓励，多予肯定，扶植他们的自信心。” “必要处”指学生思虑阻塞或难以定夺之处，“提供接通点”指教师依据课堂实际情况，利用文本提供的支持点破迷津，使学生对文本的认识向更宽更深处发展的教学行为。
4. 适时地打“补丁”。对一些有价值而又被学生忽略的内容，教师要适时补充。如《背影》的“我再向外看时，他已抱了朱红的橘子往回走了”一句中，“朱红”一词内涵极其丰富，但在实际学习中，师生对此往往视而不见。笔者曾在上课时特意设问：“从‘朱红’一词中，大家能发现什么？”学生对这个新颖的小问题兴趣盎然，他们很快便发现：朱红表明橘子好，可见父亲挑选精心；朱红是暖色，给人以温暖感，可见父亲对儿子诚挚的爱心；本文是回忆性文章，朱红一色依然鲜艳，说明儿子对这件事记忆犹新……通过对 “朱红”一词的剖析，学生切身感受到了父亲对儿子无微不至的爱，以及儿子对父亲的眷念和感恩之情。
5. 适时提供“支架”。全国中学语文教学专业委员会理事长苏立康教授说：“学生阅读文本，因为知识、经验的欠缺，可能会遇到困难，与文本有一定的距离。‘支架’就是建立在学生与文本之间的联系，有了‘支架’，学生就能越过障碍，达到理解文本的目的。”如印春芳老师在《热泪英雄的穷绝情怀——<渔家傲>教学设计》中，适时提供了以下两则材料来设立“支架”：
（1）魏泰《东轩笔录》卷十一记载：“范文正公守边日，作《渔家傲》乐歌数阙，皆以‘塞下秋来’为首句，颇述边镇之劳苦。欧阳公尝呼为穷塞主之词。”魏泰认為此一“穷”字带有贬义，意思是指《渔家傲》内容过于悲凉萧索，缺乏泱泱大国的气势和身为主帅的气魄。
（2）梁衡的《青州说寿：一个永恒的范仲淹》。
第一则材料具有极强的思辨性，不仅有利于训练学生的思辨能力，而且可以加深学生对《渔家傲 塞下秋来风景异》这首词的理解。第二则材料可以令学生开阔视野、拓展知识，给他们提供一个词作之外的广阔的世界。
可见，教师适时提供“支架”，可以自然地拓展学生的视野，刺激学生更积极地思考，加深学生对文本的理解。
总之，对于阅读教学生态的平衡，教师发挥着重要作用。学生阅读文本的能力的养成与提升，有赖于教师主导作用的良性发挥，这也是教学效率高低的关键因素。
（作者为江苏省沭阳县怀文中学教师）
【参考文献】
[1]尚玉昌.普通生态学[M].北京：北京大学出版社，2011.
[2]周伟珍.略谈语文课程改革需要再审视的几个问题[J].中学语文教学参考（高中版）， 2011（3）.
[3]钱梦龙.导读的艺术[M].武汉：湖北教育出版社，2001.
[4]魏本亚.中学语文课程改革十年的深度思考[J].语文建设，2011（4）.
[5]印春芳.热泪英雄的穷绝情怀——《渔家傲》教学设计[J].语文建设，2011（9）.
生态化阅读教学是以生态学原理、机制为指导，尊重青少年身心发展及阅读教学的基本规律，以生态化视角关注学生、教师、教科书编者、文本、环境等生态要素的教学过程。在这一过程中，教师要处于正确的角色定位，发挥首要引导作用，从深度解读文本、尊重解读的多元性等方面入手，因势利导，合理介入，适时地“打补丁”，提供“支架”，使学生阅读文本的能力得以养成和提升。
关键词
生态化阅读教学 教师定位 引导作用
阅读教学是由教师、学生、教材编写者、文本等要素构成的，具有整体综合性效应的生态教学系统。自然界的生态系统可以通过系统内各因子自身的调节达到整个系统的平衡和发展，生态化阅读教学以此为借鉴，以生态的思维和方法来实现教师、学生和文本的最优组合及动态调节，从而实现师生互惠共进，促进学生在知识、技能以及精神文化层面的成长和发展。
一、生态化阅读教学的基本内涵
生态化阅读教学就是以生态学原理、机制为指导，尊重青少年身心发展及阅读教学的基本规律，以生态化视角关注学生、教师、教科书编者、文本、环境等生态要素的对话过程。生态化阅读教学既注重阅读系统内的主体要素（学生、教师）的发展，也注重生态系统整体的协调共进，以实现人本、文本、生命、生活的有机统一，促进学生语文素养的提升和可持续发展。
在生态化阅读教学的诸要素中，教师、学生以及文本是三大基本要素，由于阅读教学是复杂多向的思维活动，因而这三大要素中又各自潜含着诸多隐性的主观因素，如教师的教学理念、态度、方法，学生的学习态度、方法、兴趣爱好，文本中隐含的编者意图及作者的思想情感等。
自然生态学认为：“生物的生存和繁衍依赖于各种生态因子的综合作用，但是其中必有一种或几种因子是限制生物繁衍的关键性因子，这些关键性因子就是所谓的限制因子。”那么，在生态化阅读教学的众多隐性的主观因素中，哪些是限制性因素呢？
笔者对初二两个班级的学生进行问卷调查，问题仅有两项：一是你喜欢什么样的语文老师，二是你喜欢什么样的语文课堂。在收集的94份答卷中，对于第一个问题，有55位同学答喜欢幽默的老师；对于第二个问题，有57位同学答喜欢幽默的课堂。两个问题的答案，幽默均高居榜首，遥遥领先。笔者觉得学生的要求和品位颇高，因为幽默是一个人智慧和学养的集中体现，并非是人人都具备的品质。
学生对幽默的要求实质是希望语文课堂能充满情趣，这是一个值得探讨的现象。从这样的心理趋向中，可以推断出学生自身主体意识不强，对教师的期望值较高、依赖性较大，把学习的乐趣很大程度寄托在教师身上，而非学习本身。虽然教师对学生的这份心理期待要精心呵护，重视用“幽默”润滑课堂，但也不能因此故作噱头，一味迎合学生，而是应该设法把学生的兴趣引向语文学习本身，使语文学习成为学生快乐的源头。
因此，教师在生态阅读教学的过程中，要努力寻找教师、学生和文本之间的最佳契合点，把学生引入文本，成为真正的文本阅读者，使阅读教学呈现和谐的生态特点。也就是说，在生态阅读教学过程中，教师要充当双面胶的角色：一方面要紧贴文本，深入解读文本；另一方面要走近学生，洞悉学情，然后在学生和文本之间架起一座便捷的桥梁，使学生成为文本的直接对话者，让学生在阅读实践中懂得方法、积累经验，并领略到阅读的趣味，从而主动进行阅读。生态阅读教学不仅是让学生学得方法，习得技能，更重要的是让学生具有文本读者意识，“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。
二、生态化阅读教学的教师定位
自然界的物种之间具有复杂和多方面的关系，这些关系对某一特定物种来说，有受益、受害和中性三种可能性。其中受益的最佳关系形式是互惠共生。“互惠是指对双方都有利的一种种间关系，但这种关系并没有发展到彼此相依为命的程度，如果解除这种关系，双方都能正常生存”；“共生是物种之间相依为命的一种互利关系，这种互利已经达到了如此密切的程度，以致如果失去一方，另一方也就不能生存”。
生态阅读教学认为，在阅读教学的过程中，师生之间的关系是建立在保持各自独立性尤其是在突出学生为发展主体的前提下的互惠共进关系。共生关系对学生而言是极其有害的，是教师要竭力避免的。因此，在生态化阅读教学实践中，教师有必要分清自己的角色，处于正确的关系位置。
教师、学生和文本之间的关系其实简单而明晰，面对文本，师生角色是相同的，都是读者。因此，师生充分阅读文本是阅读教学得以有效开展的基石。由于知识、经验和资料占有等方面的因素，师生对文本的解读程度会存在一定的差距。而这一差距，正是师生双方通过课堂阅读活动要极力缩小的。
浙江金华教育学院的周伟珍老师认为：“新课程改革的实质是学习方式的变革，而‘对话’的正确理解和运用是实现学习方式变革的关键……在对话中，学生不再是知识的接受者，而是文本的对话者。”生态化阅读教学就是要让学生回归读者角色，让他们成为文本的直接对话者，要实现这一目的，需要从以下几方面进行努力：
1. 教师要深度解读文本。教師的教学灵感往往在对文本的深度解读中闪现。照本宣科的机械教学，只能导致课堂的枯燥，扼杀学生学习语文的兴趣和热情。在文本解读的过程中，教师必须联系学情，关注细节，努力使教师、学生和文本之间能够自然契合。但这也只是教学前的构想，教师在具体实践时，还要依据学生在课堂上的实际学情相机而动。
2. 尊重文本解读的多元性。学生各不相同，因此他们的阅读情感体验具有独特性和不可替代性。同时，文本内涵的丰富性也决定了阅读体验的多元性。赵丽宏说：“其实，阅读文章，不同的人尽可以按照自己的想法去理解，能够给读者提供宽广的想象空间的文字，才是有价值的。”正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。此外，需要特别指出的是，学生在自主阅读时往往发现不了问题，或者发现的问题很少，但这并不意味着学生没有问题，而是他们缺少问题意识，在发现问题的方法上还需要教师进行有针对性的指导。 3. 教师因势利导，合理介入。学生在阅读中产生的带有其心灵印痕的感悟和疑问无疑是一颗颗宝贵的珍珠，必须得到珍视。教师该做的是聆听、引导，用一根巧妙的“线”把这些“珍珠”串起来，让智慧的碰撞叩响学生的心弦，从而解答疑惑，加深感悟。
这条显隐不定的“线”，不能像传统的语文课堂那样事先谋定，而只能依据课堂学习的实际情况顺势而为。钱梦龙老师说：“教师的主要任务则是在必要处提供‘接通点’，同时热情鼓励，多予肯定，扶植他们的自信心。” “必要处”指学生思虑阻塞或难以定夺之处，“提供接通点”指教师依据课堂实际情况，利用文本提供的支持点破迷津，使学生对文本的认识向更宽更深处发展的教学行为。
4. 适时地打“补丁”。对一些有价值而又被学生忽略的内容，教师要适时补充。如《背影》的“我再向外看时，他已抱了朱红的橘子往回走了”一句中，“朱红”一词内涵极其丰富，但在实际学习中，师生对此往往视而不见。笔者曾在上课时特意设问：“从‘朱红’一词中，大家能发现什么？”学生对这个新颖的小问题兴趣盎然，他们很快便发现：朱红表明橘子好，可见父亲挑选精心；朱红是暖色，给人以温暖感，可见父亲对儿子诚挚的爱心；本文是回忆性文章，朱红一色依然鲜艳，说明儿子对这件事记忆犹新……通过对 “朱红”一词的剖析，学生切身感受到了父亲对儿子无微不至的爱，以及儿子对父亲的眷念和感恩之情。
5. 适时提供“支架”。全国中学语文教学专业委员会理事长苏立康教授说：“学生阅读文本，因为知识、经验的欠缺，可能会遇到困难，与文本有一定的距离。‘支架’就是建立在学生与文本之间的联系，有了‘支架’，学生就能越过障碍，达到理解文本的目的。”如印春芳老师在《热泪英雄的穷绝情怀——<渔家傲>教学设计》中，适时提供了以下两则材料来设立“支架”：
（1）魏泰《东轩笔录》卷十一记载：“范文正公守边日，作《渔家傲》乐歌数阙，皆以‘塞下秋来’为首句，颇述边镇之劳苦。欧阳公尝呼为穷塞主之词。”魏泰认為此一“穷”字带有贬义，意思是指《渔家傲》内容过于悲凉萧索，缺乏泱泱大国的气势和身为主帅的气魄。
（2）梁衡的《青州说寿：一个永恒的范仲淹》。
第一则材料具有极强的思辨性，不仅有利于训练学生的思辨能力，而且可以加深学生对《渔家傲 塞下秋来风景异》这首词的理解。第二则材料可以令学生开阔视野、拓展知识，给他们提供一个词作之外的广阔的世界。
可见，教师适时提供“支架”，可以自然地拓展学生的视野，刺激学生更积极地思考，加深学生对文本的理解。
总之，对于阅读教学生态的平衡，教师发挥着重要作用。学生阅读文本的能力的养成与提升，有赖于教师主导作用的良性发挥，这也是教学效率高低的关键因素。
（作者为江苏省沭阳县怀文中学教师）
【参考文献】
[1]尚玉昌.普通生态学[M].北京：北京大学出版社，2011.
[2]周伟珍.略谈语文课程改革需要再审视的几个问题[J].中学语文教学参考（高中版）， 2011（3）.
[3]钱梦龙.导读的艺术[M].武汉：湖北教育出版社，2001.
[4]魏本亚.中学语文课程改革十年的深度思考[J].语文建设，2011（4）.
[5]印春芳.热泪英雄的穷绝情怀——《渔家傲》教学设计[J].语文建设，2011（9）.