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【摘要】利用网络环境、多媒体技术，以任务驱动为手段，改变传统的单一的教学模式，强化学生课堂主体意识，有利于培养学生的实践、探究能力，能更加突出学生的主体地位及语文教育的人文性。本文主要通过两个教学案例，对多媒体在职业学校语文课堂教学中的使用做了重新定位。
【关键词】多媒体 语文教学案例 定位
【中图分类号】G436 【文献标识码】A 【文章编号】
随着教育改革的不断深入，多媒体教学这一现代化教学手段，已成为中小学教师上课使用的一种普遍工具——职业学校尤为普遍，更是一种技能时尚。进入新课程改革后，多媒体技术在课堂上的使用又得到了强化。但随着而来的是社会的争论，有专家认为：多媒体让学生思维退化、探索能力降低；有专家认为：多媒体为学生提供的更加形象、丰富的课程资料，有着不可替代的作用。有的新教师高举多媒体教学的大旗，认为语文教学离开多媒体简直就是落后；而也有老教师认为“一根粉笔打天下”的时代永远不会过时。到底多媒体技术的应用的利弊在哪里？
笔者认为，多媒体在语文教学中的广泛应用，其带来的教学模式的转变，教学内容的扩展，教学空间的延伸是毋庸置疑的。但其带来的负面影响就是课必课件，课必多媒体，尤其在年轻教师中表现更突出。比如一位语文老师在给学生讲解“床前明月光，疑是地上霜”的时候，就给配上了精美的画面，一边是月光普照，一边是寒霜满地。我们想教会学生想象与联想，却又亲手堵塞了学生灵活的想象空间，这就得不偿失了。媒体的视听冲击固然形象直观，但是远没有文字给人的想象空间广阔、鲜活和历久弥新的形象效果，媒体填补的艺术空白是单一的，而文字给人的享受而填补的艺术空白是丰富多元的。所谓过犹不及，盲目地使用多媒体，其实是走进了误区。因此如何把握一个“度”，该用的时候用可以起到画龙点睛的作用。下面笔者就谈谈在教学过程中使用多媒体的两个小例子。
例一：苏教版中等职业学校语文教材第三册第四单元选了著名散文大家苏洵的《六国论》，作者提出并论证了六国灭亡“弊在赂秦”的精辟论点。笔者在教学的过程中发现，教材中对于文章的几点注释有不尽不详不确之处，但并没有给学生明确指出，而是鼓励引导学生通过上网搜索查询古籍资料，来找出实证，来论证文中注释的正误。以下是笔者和同学共同的结论：
第一处：“古人云：‘以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。’此言得之。”
P90注释⑥：这话对了。得，适宜、得当。
《说文》会意。金文字形，右边是“贝”（财货）加“手”，左边是“彳”，表示行有所得。手里拿着财货，自然是有所得。本义：得到，获得。例如
①三人行必得我师焉。——《论语》。释文：“本或作必有。”②缘木求鱼，虽不得鱼，无后灾。——《孟子·梁惠王上》；③卖炭得钱何所营。——唐·白居易《卖炭翁》。
书上注释把“得”解释为“适宜、得当”，那就是形容词，在文言文中“得”用作形容词的也很多，例如：①彼计则得。——马中锡《中山狼传》；②起竹垞于今日，未知以吾言为得当否？——清·周中孚《郑堂札记》卷四；③于是有人慨叹，以为青年们对于本国的学者，竟不如对于外国的高尔基的热诚。这慨叹其实是不得当的。——鲁迅《且介亭杂文末编·关于太炎先生二三事》。
可是在这个句子中，如果得是形容词，后面就不应该带“之”为宾语。既然认为“之”是“指上面说的道理”，即“诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之欲急”等语，那“得”就应该解释为动词，否则不合语法。其实“得”就是得到的意思，可以翻译为“说中”“说出”等。
第二处：“六国互丧，率赂秦耶？”
P89注释④：互丧，彼此（都）灭亡。互，交互，由此及彼，由彼及此。
正确理解这句话的关键是如何理解“互”的含义：互本来作名词。《说文》，象形。是一种绞绳用的工具。本义：绞绳用的工具；段玉裁注：“今绞绳者尚有此器。从竹，象形，谓其物象工字；中象人手推握也。”古代挂肉的木架。例如：
①共其牛牲之互。——《周礼·牛人》。郑玄注：“互，若今屠家县肉格。”②置互摆牲。——《文选·张衡·西京赋》，薛综注：“互，所以挂肉也。”后词性发生变化，作副词，交替、相互。例如：①胡笳互动。——李陵《答苏武书》。②以参互考日成。——《周礼·司会》。③長干延屬，飛甍舛互。——《左思·吳都賦》吕向 注：“飛甍舛互，言栋宇相交互也。”引申为互相。
书中这条注释本身前后矛盾。后面的单字解释把“互”看作“丧”的“由此及彼、由彼及此”的方式，是副词状语；而前面的句意理解却把“互”换成代词的“彼此”而当作了主语。这两种矛盾的说法对于这个句子来说都不可取。如果“互”是代词主语，就会既与原主语“六国”语意重复，又不得不增加“（都）”来串通本来应该有的句意。如果“互”是“交互，由此及彼，由彼及此”的状语，那就会不合逻辑：“消灭”不可能是一种“交互”的行为，“此”已经把“彼”消灭了，“彼”怎么还可能再来消灭“此”呢？说我消灭了你、你消灭了我，这是不合常理的。
因此这里的“互”应该还是沿用其本意。我们今天在菜场可以看见卖肉的用“§”的一种两头尖尖的铁钩，一头钩住一块肉，另一头挂在肉架上。因其能连接两个事物，所以引申为一个承接一个之义，强调的是历史层面上的延续性。略知历史的人都知道，六国灭亡是有先后次序的（前230年灭韩。前227年灭赵。前225年灭魏。前223年灭楚。前222年灭燕。前221年灭齐），而不是所谓的交互。而紧接着的一句话“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完”，则可以更好地说明六国的灭亡是有顺承关系的，小国因为得不到大国的支持而被强秦吞灭，而大国也因小国的逐个灭亡变的孤立无援，最终“丧”。
因此这里的“互”可以理解为“接连”、“先后”“交接”。这种用法在古汉语是常见的，例如：①春夏相与交，秋冬相与互。——《书·尧典》；②震分阴阳，交互用事。——《京氏易传·震》；③自是选代交互，令长月易，迎新送旧，劳扰无已。——《后汉书·左雄传》 虽然里面有些结论不一定是很科学的，但是学生通过网络，了解了很多从来没有涉及过的古典书籍，积累的了大量的古汉语知识。我想，通过这次的活动，他们受益匪浅。如果让他们去翻阅书籍，他们肯定没有这样的定性和兴趣，但换成了网络，他们的兴趣一下子就提高了，因为网络对他们来说很熟悉，甚至比老师还要熟悉。
例二：苏教版中等职业学校语文第三册第五单元选了季羡林先生的《富春江上》，作者泛舟江上，时而勾画青山绿水，时而引证前人诗文，时而联想历史典故，时而比较异域风光。看上去是信手拈来，挥洒自如，其实“形式似散，经营惨淡”。可是学生无法体会其流露在字里行间的对祖国大好河山的热爱之情和对中华传统文化的景仰之情。
这样的文章意境主要靠学生自己的揣摩体会，所谓只可意会不可言传。但学生没有那么高的文学欣赏水平，很难“读”出文章的美。笔者在备课的过程中发现，文章大量的引用了古诗文，其引用的内容都紧紧围绕着文章的“神”。而书上的注释对于这些引文补充解释很少，学生不容易理解。基于这一点，笔者把本文设计为一篇自读课文，分四个小组进行自学，每组分配一个任务，用课件来展示完成任务的结果。
第一组：分析“到江吴地尽，隔岸越山多”；第二组：收集诗僧苏曼殊的资料；第三组：分析孟浩然《宿桐庐江寄广陵旧游》；第四组：分析吴均《与宋元思书》。
四组的学生分头上网查阅资料，进行归纳整理，并用PPT的形式做成课件，并推举一名同学到台上做讲解。通过资源的共享，同学既学到了知识又分享了快乐友谊。而通过对于引文资料的分析整理，学生更好地理解了散文的形神关系，体会作者的感情。
毋庸赘言，多媒体毕竟是工具，必须为我所用。如语文学科最根本的任务，就是让学生在阅读文本的基础上通过揣摩、品味、联想实现多姿多彩的再造想象和个性化的情感解读。如果一味以标准化的图像直觉取代语言感知，那就无情地侵占了学生的想象空间，粗暴地践踏了学生独特的体验，从而背离语文教学的目标。反之，恰当适度地在语文课堂使用多媒体教育手段，可以培养学生的创新精神。运用现代信息技术激发学生的创新意识；以任务驱动为手段，正确利用网络，培养学生的自主、探究能力。这就是对于多媒体在语文教学中的正确定位。
参考资料
[1]许慎. 说文解字. 上海古籍出版社，1981.
[2]齐佩王容. 训诂学概论. 北京：中华书局，1984.
[3]杨伯峻. 论语译注. 北京：中华书局，1980.
[4]王力主编. 古代汉语. 北京：中华书局，1978.
[5]段玉裁. 说文解字注. 上海古籍出版社，1981.
[6]先秦文学史参考资料. 中华书局，1978.
[7]古汉语常用字字典. 商务印书馆，1979.
作者简介：仲崇录（1977.7），男 汉族 江苏南京人 南京市玄武中等专业学校 大学本科，中教一级，从事语文教学
【关键词】多媒体 语文教学案例 定位
【中图分类号】G436 【文献标识码】A 【文章编号】
随着教育改革的不断深入，多媒体教学这一现代化教学手段，已成为中小学教师上课使用的一种普遍工具——职业学校尤为普遍，更是一种技能时尚。进入新课程改革后，多媒体技术在课堂上的使用又得到了强化。但随着而来的是社会的争论，有专家认为：多媒体让学生思维退化、探索能力降低；有专家认为：多媒体为学生提供的更加形象、丰富的课程资料，有着不可替代的作用。有的新教师高举多媒体教学的大旗，认为语文教学离开多媒体简直就是落后；而也有老教师认为“一根粉笔打天下”的时代永远不会过时。到底多媒体技术的应用的利弊在哪里？
笔者认为，多媒体在语文教学中的广泛应用，其带来的教学模式的转变，教学内容的扩展，教学空间的延伸是毋庸置疑的。但其带来的负面影响就是课必课件，课必多媒体，尤其在年轻教师中表现更突出。比如一位语文老师在给学生讲解“床前明月光，疑是地上霜”的时候，就给配上了精美的画面，一边是月光普照，一边是寒霜满地。我们想教会学生想象与联想，却又亲手堵塞了学生灵活的想象空间，这就得不偿失了。媒体的视听冲击固然形象直观，但是远没有文字给人的想象空间广阔、鲜活和历久弥新的形象效果，媒体填补的艺术空白是单一的，而文字给人的享受而填补的艺术空白是丰富多元的。所谓过犹不及，盲目地使用多媒体，其实是走进了误区。因此如何把握一个“度”，该用的时候用可以起到画龙点睛的作用。下面笔者就谈谈在教学过程中使用多媒体的两个小例子。
例一：苏教版中等职业学校语文教材第三册第四单元选了著名散文大家苏洵的《六国论》，作者提出并论证了六国灭亡“弊在赂秦”的精辟论点。笔者在教学的过程中发现，教材中对于文章的几点注释有不尽不详不确之处，但并没有给学生明确指出，而是鼓励引导学生通过上网搜索查询古籍资料，来找出实证，来论证文中注释的正误。以下是笔者和同学共同的结论：
第一处：“古人云：‘以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。’此言得之。”
P90注释⑥：这话对了。得，适宜、得当。
《说文》会意。金文字形，右边是“贝”（财货）加“手”，左边是“彳”，表示行有所得。手里拿着财货，自然是有所得。本义：得到，获得。例如
①三人行必得我师焉。——《论语》。释文：“本或作必有。”②缘木求鱼，虽不得鱼，无后灾。——《孟子·梁惠王上》；③卖炭得钱何所营。——唐·白居易《卖炭翁》。
书上注释把“得”解释为“适宜、得当”，那就是形容词，在文言文中“得”用作形容词的也很多，例如：①彼计则得。——马中锡《中山狼传》；②起竹垞于今日，未知以吾言为得当否？——清·周中孚《郑堂札记》卷四；③于是有人慨叹，以为青年们对于本国的学者，竟不如对于外国的高尔基的热诚。这慨叹其实是不得当的。——鲁迅《且介亭杂文末编·关于太炎先生二三事》。
可是在这个句子中，如果得是形容词，后面就不应该带“之”为宾语。既然认为“之”是“指上面说的道理”，即“诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之欲急”等语，那“得”就应该解释为动词，否则不合语法。其实“得”就是得到的意思，可以翻译为“说中”“说出”等。
第二处：“六国互丧，率赂秦耶？”
P89注释④：互丧，彼此（都）灭亡。互，交互，由此及彼，由彼及此。
正确理解这句话的关键是如何理解“互”的含义：互本来作名词。《说文》，象形。是一种绞绳用的工具。本义：绞绳用的工具；段玉裁注：“今绞绳者尚有此器。从竹，象形，谓其物象工字；中象人手推握也。”古代挂肉的木架。例如：
①共其牛牲之互。——《周礼·牛人》。郑玄注：“互，若今屠家县肉格。”②置互摆牲。——《文选·张衡·西京赋》，薛综注：“互，所以挂肉也。”后词性发生变化，作副词，交替、相互。例如：①胡笳互动。——李陵《答苏武书》。②以参互考日成。——《周礼·司会》。③長干延屬，飛甍舛互。——《左思·吳都賦》吕向 注：“飛甍舛互，言栋宇相交互也。”引申为互相。
书中这条注释本身前后矛盾。后面的单字解释把“互”看作“丧”的“由此及彼、由彼及此”的方式，是副词状语；而前面的句意理解却把“互”换成代词的“彼此”而当作了主语。这两种矛盾的说法对于这个句子来说都不可取。如果“互”是代词主语，就会既与原主语“六国”语意重复，又不得不增加“（都）”来串通本来应该有的句意。如果“互”是“交互，由此及彼，由彼及此”的状语，那就会不合逻辑：“消灭”不可能是一种“交互”的行为，“此”已经把“彼”消灭了，“彼”怎么还可能再来消灭“此”呢？说我消灭了你、你消灭了我，这是不合常理的。
因此这里的“互”应该还是沿用其本意。我们今天在菜场可以看见卖肉的用“§”的一种两头尖尖的铁钩，一头钩住一块肉，另一头挂在肉架上。因其能连接两个事物，所以引申为一个承接一个之义，强调的是历史层面上的延续性。略知历史的人都知道，六国灭亡是有先后次序的（前230年灭韩。前227年灭赵。前225年灭魏。前223年灭楚。前222年灭燕。前221年灭齐），而不是所谓的交互。而紧接着的一句话“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完”，则可以更好地说明六国的灭亡是有顺承关系的，小国因为得不到大国的支持而被强秦吞灭，而大国也因小国的逐个灭亡变的孤立无援，最终“丧”。
因此这里的“互”可以理解为“接连”、“先后”“交接”。这种用法在古汉语是常见的，例如：①春夏相与交，秋冬相与互。——《书·尧典》；②震分阴阳，交互用事。——《京氏易传·震》；③自是选代交互，令长月易，迎新送旧，劳扰无已。——《后汉书·左雄传》 虽然里面有些结论不一定是很科学的，但是学生通过网络，了解了很多从来没有涉及过的古典书籍，积累的了大量的古汉语知识。我想，通过这次的活动，他们受益匪浅。如果让他们去翻阅书籍，他们肯定没有这样的定性和兴趣，但换成了网络，他们的兴趣一下子就提高了，因为网络对他们来说很熟悉，甚至比老师还要熟悉。
例二：苏教版中等职业学校语文第三册第五单元选了季羡林先生的《富春江上》，作者泛舟江上，时而勾画青山绿水，时而引证前人诗文，时而联想历史典故，时而比较异域风光。看上去是信手拈来，挥洒自如，其实“形式似散，经营惨淡”。可是学生无法体会其流露在字里行间的对祖国大好河山的热爱之情和对中华传统文化的景仰之情。
这样的文章意境主要靠学生自己的揣摩体会，所谓只可意会不可言传。但学生没有那么高的文学欣赏水平，很难“读”出文章的美。笔者在备课的过程中发现，文章大量的引用了古诗文，其引用的内容都紧紧围绕着文章的“神”。而书上的注释对于这些引文补充解释很少，学生不容易理解。基于这一点，笔者把本文设计为一篇自读课文，分四个小组进行自学，每组分配一个任务，用课件来展示完成任务的结果。
第一组：分析“到江吴地尽，隔岸越山多”；第二组：收集诗僧苏曼殊的资料；第三组：分析孟浩然《宿桐庐江寄广陵旧游》；第四组：分析吴均《与宋元思书》。
四组的学生分头上网查阅资料，进行归纳整理，并用PPT的形式做成课件，并推举一名同学到台上做讲解。通过资源的共享，同学既学到了知识又分享了快乐友谊。而通过对于引文资料的分析整理，学生更好地理解了散文的形神关系，体会作者的感情。
毋庸赘言，多媒体毕竟是工具，必须为我所用。如语文学科最根本的任务，就是让学生在阅读文本的基础上通过揣摩、品味、联想实现多姿多彩的再造想象和个性化的情感解读。如果一味以标准化的图像直觉取代语言感知，那就无情地侵占了学生的想象空间，粗暴地践踏了学生独特的体验，从而背离语文教学的目标。反之，恰当适度地在语文课堂使用多媒体教育手段，可以培养学生的创新精神。运用现代信息技术激发学生的创新意识；以任务驱动为手段，正确利用网络，培养学生的自主、探究能力。这就是对于多媒体在语文教学中的正确定位。
参考资料
[1]许慎. 说文解字. 上海古籍出版社，1981.
[2]齐佩王容. 训诂学概论. 北京：中华书局，1984.
[3]杨伯峻. 论语译注. 北京：中华书局，1980.
[4]王力主编. 古代汉语. 北京：中华书局，1978.
[5]段玉裁. 说文解字注. 上海古籍出版社，1981.
[6]先秦文学史参考资料. 中华书局，1978.
[7]古汉语常用字字典. 商务印书馆，1979.
作者简介：仲崇录（1977.7），男 汉族 江苏南京人 南京市玄武中等专业学校 大学本科，中教一级，从事语文教学