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关于中美历史教育的差异，许多专家和学者都有过论述。本文拟从一个具体的教学内容入手，管窥中美史料教学的差异，并冀图由此得出一点启示。中国案例来自北京市第七中学梁爽老师，获得北京市初中教师基本功大赛一等奖;虽然属于个人作品，但获奖则意味着官方对于这种设计思路的认可。美国案例来自康涅狄格州的“美国史教学计划”（TAHP），①属于官方作品，能在一定程度上代表美国历史教育界对于什么是“好的史料教学”的认识。因此，二者都具有一定的代表性。需要说明的是，每个案例都是浑然一体，不宜人为分割;但为了比较易于进行，本文只能作此技术处理，并聚焦于史料解读、教学模式和教育主旨三个角度，对其进行解剖分析。
一、史料解读：内容与形式
对于本课而言，《独立宣言》的文本是无法绕开的。无论是中国案例还是美国案例，都将《独立宣言》的内容作为解读的重点。
中国案例运用三段论，精心选择《独立宣言》的文本内容，揭示了《独立宣言》的作者为论证北美独立的合法性而苦心孤诣构建的内在逻辑，并指出自由平等与反抗暴政是其两大核心理念。中国案例还引用了《独立宣言》的一句原文（All men are created equal），提醒学生注意Create和Bear的区别，指出“人人生而平等”所内含的“天赋人权”的意味。
美国案例要探究的内容有三个，其中之一就是“文件本身的结构”，认为《独立宣言》是由“理想的解释、分离的论证、控诉的描述、追求的目标”四部分构成的。美国案例拟定的三个教学目标，两个都与《独立宣言》的内容直接有关，分别是“列举和描述《独立宣言》的章节并解释每章的基本目的”，“分析在《独立宣言》中对殖民者的5项控诉”。
不同的是，美国案例不仅重视《独立宣言》的文本内容，还关注《独立宣言》存立于世的形式特征。该案例指出“文件类型”有“报纸、地图、广告、信件、电报、会议记录、专利、出版物、人口普查、报告、备忘录、报道、其他”，“文件的物质特征”有“手写的、打印的、封印的”等，要求学生判断《独立宣言》属于哪一类。这是要引起学生对于史料类型的重视，知道史料的范围是广泛的，明白史料类型不同则可信度有别。该案例还要求学生指出“文件中反映当时美国生活的事物有哪些”。《独立宣言》的主旨是要说明北美独立的合法性，但是其论证的过程中，不自觉地透露出当时美国社会生活所存在的一些现象。这
就是史学研究上的“有意证据”和“无意证据”。也就是说，该案例不仅要求学生能够明白杰弗逊等人是怎样论证美国独立的合法性的，还要求学生能够从《独立宣言》这个文本获知更多的历史信息。
中国案例在史料形式上并非毫无作为。案例选取的史料基本上都是原始材料，如《独立宣言》和当时人的各种画作。这体现了案例作者的严谨学风，保证了教学内容的科学性。但是，这些工作都是教师在备课中完成，而非学生在课堂上去解决;而且，史料形式对于史料内容的意义究竟如何，或者说，史料形式如何影响到对史料内容的解读，该案例并没有涉及。
二、教学模式：知识问答与问题解决
从教学模式来看，中国案例是知识问答式，美国案例是问题解决式。
所谓知识问答式，是指以知识的理解为中心，采用教师提问学生回答的方式，整个教学过程基本上都是封闭的，学生缺乏个性化的体验。中国案例分为“高扬人权”“民众心声”“胜利号角”“不朽基石”四个环节，分别属于《人权宣言》的内容及其在当时及对后世的影响。各环节之间是线性关系，教师严格控制教学的流程，把握课堂教学的主动权，层层向前推进。在每个环节中，教师设计了一些学习活动，或者提出了一些问题，如运用三段论去分析《独立宣言》的内容，按照由近及远的方法去观察历史图片，基于相关史实对历史展开合理的想象，等等。这些活动和问题能够激发学生学习的兴趣，产生积极的思维，但是对于材料缺乏多义性的解读，因此思维的结果是教师可以预见的，没有旁逸斜出的可能。在这种教学模式中，可以看出教师教的功夫，但因为学生学习的空间受到限制，难以看出学生学的效果。
所谓问题解决式，是指以问题的解决为中心，采用师生互动的方式，整个教学过程是开放的，允许学生个性化的体验。美国案例设计了两个教学活动，一个是填写“文件分析练习页”;一个是找出生活中的“当权者”，写一份将要脱离该当权者的新“独立宣言”。“文件分析练习页”有六项内容，分别是文件的类型、物质特征、日期、作者、读者、信息。其中，信息部分又提出了五个问题，分别是：（1）列举你认为作者所说的最重要的三个信息。（2）为什么你认为这些信息是最重要的？（3）文件撰写于什么时候？（4）文件中反映当时美国生活的事物有哪些？列举若干。（5）对作者提出一个文件中应该回答但没有回答的问题。学生为完成“文件分析练习页”，在阅读《独立宣言》之余，可以与同学讨论，也可以向老师请教。对于这几项内容，学生可以根据自己的情况，决定先填写什么，后填写什么。这5个问题，除了第3个和第4个外，其他3个问题都没有标准答案。每个人的生活阅历不同，对什么是“最重要”的理解也会有所差异，因此第1个和第2个问题特意强调“你认为”这三个字。第5个问题倡导学生与作者进行对话，自然更是见仁见智。撰写新的“独立宣言”是学生要解决的第2个大问题。该案例提供了写作前的构思：该文件是写给谁的？谁是听众或读者？“宣言”的基础理念或信念是什么？你反对“当权者”的具体论据是什么？你已经采取了什么步骤去改变现状？你想要改变什么？你想要的结果是什么？可见该问题同样不会有标准答案。总而言之，在美国案例中，教师对教学流程的把控相对宽松，允许学生对《独立宣言》作个性化的解读。
三、教育主旨：接受与批判
史料教学的目的，一是表明教师言之有据，对学生有说服力;一是培养学生批判性思维，要启迪学生。中国案例更强调前者，美国案例更强调后者。
中国案例对于《独立宣言》的理念及其意义，基本上是予以接受的。当然，接受并非意味着没有经过批判性思考，批判性思考也并非意味着拒绝。在接受之前，案例作者很有可能经过了审慎的思考，再三斟酌后方才如此设计。但是，在教学过程中，教师并没有呈现批判性思考 的方法与问题，学生嚼的是别人嚼过的馍。案例呈现的史料，既经典又精炼，的确能够说明问题，但说明的是教师认为的重要问题。对于《独立宣言》，案例并没有提出任何质疑。质疑之后释疑，予以接受，这叫批判性思考。没有质疑就予以接受，这叫被动接受。显然，在中国案例中，学生属于被动接受。
美国案例则注重学生对《独立宣言》的批判性阅读。从史料形式的角度来解读史料内容，就属于批判性思考的表现，这在前文已有论及。此外，该案例最少还有两处关乎批判性思维。一处是“该文件是为什么样的读者而写的”。这个问题警醒学生：文献史料的内容，不仅取决于文献的作者，还受制于文献的读者。当作者怀着说服或取悦某种特定读者群的心理去写作时，他的取材与论证都会受到影响。因此，在解读历史文献的过程中，要时刻对作者的主观目的保持警惕，不要轻易被作者所左右。杰弗逊等人写作《独立宣言》，是要向国际社会（主要是欧洲国家）说明北美独立的合法性，因此《独立宣言》重在“说理”，并没有使用过多的华丽辞藻，也没有赋予太多的情感。与之形成鲜明对比的是，潘恩的《常识》和《美国的危机》重在“激情”，感情充沛、大声呼吁、激动人心。一处是要求学生“对作者提出一个文件中应该回答但没有回答的问题”。写作《独立宣言》是当时北美的一件大事，杰弗逊等人已经足够慎重了，尽其所能来回答北美为何要独立这个问题，事实上《独立宣言》也取得了它应有的功效，在历史上占有极为重要的地位。但是，美国老师认为，鸡蛋里何妨挑骨头，杰弗逊等人并非完美，他们对北美独立合法性的论证并非毫无瑕疵，对于有些必须要回答的问题，他们没有认识到或者有意回避。现在，作为学生，你们要提出杰弗逊等人没有提出的问题。这个问题，对于没有经过专门的批判性思维训练的国人来说，是有很大难度的。对于美国学生而言，也非易事，但是，正是在这种挑战中，美国学生才能逐渐学会独立思考，超越《独立宣言》的文本，超越杰弗逊等先贤。
四、对我国历史教育的启示
以上对中美两则教学案例的比较，其目的不是为了说明孰优孰劣。教学行为并非是孤立存在的，它们不可避免会受到一定社会环境、传统文化、教育体制与教育观念的影响。对中美教学案例的比较，是为了打开思路，启发我们思考本土的教育问题。
美国案例中，教师兼顾史料的内容与形式，采用师生互动问题解决的方式，鼓励学生对《独立宣言》提出质疑;中国案例中，教师主要顾及史料的内容，采用教师提问学生回答的方式，引用史料主要是为了增强说服力。这固然可能是不同的教育理念所致，但也与教学时间的多少直接相关。美国老师的教学时间较为宽裕。一个《独立宣言》，预计要用“一节或两节45分钟的课”来学习。这个细节看似不起眼，实则事关重大。正因为有了足够的时间，历史教师才有可能进行充分的设计，学生才有可能充分展开讨论并发表意见。中国案例是比赛作品，命题作文，要求用15分钟的时间，在没有学生的情况下呈现给评委。这在很大程度上限制了教师的设计。但从另外一个角度来说，15分钟的时间已经是超乎寻常了。如果是在常规的课堂教学，一般来说，中国老师处理《独立宣言》5—10分钟足矣。这样少的时间，自然难以对《独立宣言》进行充分的挖掘。
那么，美国老师的历史教学时间为什么较为宽裕呢？这并非是因为美国历史科的总课时特别多，而是因为课程标准所规定的学习内容相对较少。这样，单个教学内容所能支配的时间就较为充裕。教育是改变人的艺术，改变人需要时间。英国学者怀特海将“那些仅仅被大脑所接受却没有经过实践或验证，或与其他东西进行融会贯通的知识”称之为“呆滞的思想”。他认为：“如果要避免思想上的僵化，就要特别注意两条戒律：（一）不要同时教授太多科目;（二），如果要教，就一定要教得透彻。”①“教授大量的
科目，却只是蜻蜓点水地教授一点皮毛，只会造成一些毫不相干的知识的被动接受，不能激起任何思想的火花。如果只给儿童教授一些少而精的科目，让他们对所学的东西进行自由的想象与组合，他们就会利用这些所学的知识去认识世界，并在现实生活中加以运用。”①回顾上述美国案例，与怀特海的理想高度吻合：花一两节课的时间学习《独立宣言》，教得自然透彻;提出批判性思考的问题，旨在激起学生思想的火花;开放教学，是允许学生“进行自由的想象与组合”;写作新的“独立宣言”，是“在现实生活中加以运用”。
反思我国的历史教育，教师最为烦恼的就是学生脑中充满“呆滞的思想”，不懂得灵活运用。要改变这种现状，关键在于转变教育观念与教学方式。但是，本轮基础教育课程改革已进行十余年了，这些理念虽然难以称得上是深入人心，亦可以说得上是耳熟能详。谈起充分挖掘史料、采用问题解决教学、培养学生批判性思维，几乎没有教师会在理念层面表示反对。但为什么中国教师常常会感到有心无力？为什么教学方式还是难以彻底转变？任何事情的改变均需要有利的外在条件。这就需要有关部门给教师松松绑，为教师创造一些必要的条件。比如说，加大单个教学内容的学习时间。而要加大单个教学内容的学习时间，就必须要在课程内容的建构上动脑筋、下工夫，突出具有教育价值的内容。本轮基础教育课程改革之初，有关部门就定下了要精选课程内容的基调，历史课程标准的确也付诸实施。但是，在建构课程内容体系时，学科本位的思想仍然占据主导地位。这突出表现在人们对于“学科知识系统性”的追求，这也不能少，那也不可缺。其实，所谓“学科知识的系统性”只是个相对的概念，“系统”到什么程度就算真正“系统”了？历史发展是环环相扣的，减掉任何一环，都无法将历史说清楚。举例来说，没有五代十国，哪有北宋？五代之中，没有梁，哪有唐;没有唐，哪有晋;没有晋，哪有汉;没有汉，哪有周？具体到任何一个朝代，没有开始，哪有发展;没有发展，哪有结束？况且，政治、经济、文化、军事、外交、教育、民族关系、对外交往都不是孤立存在，而是互相作用的，按照这种逻辑的话，哪能厚此薄彼？由此可见，追求“学科知识系统性”是个无底洞，它不可能真正解决我国历史教育的问题，相反会将历史教育引入误区。因此，在建构历史课程内容体系时，一定要跳出这种思路，不要刻意追求学科知识系统性，而应从完善学生的人格出发，从解决当今社会面临的重大问题出发，在兼顾历史发展的大脉络和历史知识的各种类型的前提下，忍痛割爱，坚决舍弃掉一些不必要或价值不大的历史知识，精心遴选出最有价值的历史知识，追求学科教育价值的系统性。学科教育价值的系统得以确立，历史知识的数量得以缩减，师生就有可能心无旁骛地走在“深刻理解并学以致用”的道路上，历史教育的收益就会更为可观。
【作者简介】张汉林，男，1975年生，湖北蕲春人，首都师范大学历史学院教师，主要研究方向为历史教育和历史教师专业成长。
【责任编辑：王雅贞】
① 何成刚、沈为慧、陈伟壁：《国外历史教学案例译介》，北京：北京师范大学出版社，2013年，第121～125页。有关本案例的引文均出自此。
① [英]怀特海：《教育的目的》，上海：文汇出版社，2012年，第2～3页。
① [英]怀特海：《教育的目的》，第3页。
一、史料解读：内容与形式
对于本课而言，《独立宣言》的文本是无法绕开的。无论是中国案例还是美国案例，都将《独立宣言》的内容作为解读的重点。
中国案例运用三段论，精心选择《独立宣言》的文本内容，揭示了《独立宣言》的作者为论证北美独立的合法性而苦心孤诣构建的内在逻辑，并指出自由平等与反抗暴政是其两大核心理念。中国案例还引用了《独立宣言》的一句原文（All men are created equal），提醒学生注意Create和Bear的区别，指出“人人生而平等”所内含的“天赋人权”的意味。
美国案例要探究的内容有三个，其中之一就是“文件本身的结构”，认为《独立宣言》是由“理想的解释、分离的论证、控诉的描述、追求的目标”四部分构成的。美国案例拟定的三个教学目标，两个都与《独立宣言》的内容直接有关，分别是“列举和描述《独立宣言》的章节并解释每章的基本目的”，“分析在《独立宣言》中对殖民者的5项控诉”。
不同的是，美国案例不仅重视《独立宣言》的文本内容，还关注《独立宣言》存立于世的形式特征。该案例指出“文件类型”有“报纸、地图、广告、信件、电报、会议记录、专利、出版物、人口普查、报告、备忘录、报道、其他”，“文件的物质特征”有“手写的、打印的、封印的”等，要求学生判断《独立宣言》属于哪一类。这是要引起学生对于史料类型的重视，知道史料的范围是广泛的，明白史料类型不同则可信度有别。该案例还要求学生指出“文件中反映当时美国生活的事物有哪些”。《独立宣言》的主旨是要说明北美独立的合法性，但是其论证的过程中，不自觉地透露出当时美国社会生活所存在的一些现象。这
就是史学研究上的“有意证据”和“无意证据”。也就是说，该案例不仅要求学生能够明白杰弗逊等人是怎样论证美国独立的合法性的，还要求学生能够从《独立宣言》这个文本获知更多的历史信息。
中国案例在史料形式上并非毫无作为。案例选取的史料基本上都是原始材料，如《独立宣言》和当时人的各种画作。这体现了案例作者的严谨学风，保证了教学内容的科学性。但是，这些工作都是教师在备课中完成，而非学生在课堂上去解决;而且，史料形式对于史料内容的意义究竟如何，或者说，史料形式如何影响到对史料内容的解读，该案例并没有涉及。
二、教学模式：知识问答与问题解决
从教学模式来看，中国案例是知识问答式，美国案例是问题解决式。
所谓知识问答式，是指以知识的理解为中心，采用教师提问学生回答的方式，整个教学过程基本上都是封闭的，学生缺乏个性化的体验。中国案例分为“高扬人权”“民众心声”“胜利号角”“不朽基石”四个环节，分别属于《人权宣言》的内容及其在当时及对后世的影响。各环节之间是线性关系，教师严格控制教学的流程，把握课堂教学的主动权，层层向前推进。在每个环节中，教师设计了一些学习活动，或者提出了一些问题，如运用三段论去分析《独立宣言》的内容，按照由近及远的方法去观察历史图片，基于相关史实对历史展开合理的想象，等等。这些活动和问题能够激发学生学习的兴趣，产生积极的思维，但是对于材料缺乏多义性的解读，因此思维的结果是教师可以预见的，没有旁逸斜出的可能。在这种教学模式中，可以看出教师教的功夫，但因为学生学习的空间受到限制，难以看出学生学的效果。
所谓问题解决式，是指以问题的解决为中心，采用师生互动的方式，整个教学过程是开放的，允许学生个性化的体验。美国案例设计了两个教学活动，一个是填写“文件分析练习页”;一个是找出生活中的“当权者”，写一份将要脱离该当权者的新“独立宣言”。“文件分析练习页”有六项内容，分别是文件的类型、物质特征、日期、作者、读者、信息。其中，信息部分又提出了五个问题，分别是：（1）列举你认为作者所说的最重要的三个信息。（2）为什么你认为这些信息是最重要的？（3）文件撰写于什么时候？（4）文件中反映当时美国生活的事物有哪些？列举若干。（5）对作者提出一个文件中应该回答但没有回答的问题。学生为完成“文件分析练习页”，在阅读《独立宣言》之余，可以与同学讨论，也可以向老师请教。对于这几项内容，学生可以根据自己的情况，决定先填写什么，后填写什么。这5个问题，除了第3个和第4个外，其他3个问题都没有标准答案。每个人的生活阅历不同，对什么是“最重要”的理解也会有所差异，因此第1个和第2个问题特意强调“你认为”这三个字。第5个问题倡导学生与作者进行对话，自然更是见仁见智。撰写新的“独立宣言”是学生要解决的第2个大问题。该案例提供了写作前的构思：该文件是写给谁的？谁是听众或读者？“宣言”的基础理念或信念是什么？你反对“当权者”的具体论据是什么？你已经采取了什么步骤去改变现状？你想要改变什么？你想要的结果是什么？可见该问题同样不会有标准答案。总而言之，在美国案例中，教师对教学流程的把控相对宽松，允许学生对《独立宣言》作个性化的解读。
三、教育主旨：接受与批判
史料教学的目的，一是表明教师言之有据，对学生有说服力;一是培养学生批判性思维，要启迪学生。中国案例更强调前者，美国案例更强调后者。
中国案例对于《独立宣言》的理念及其意义，基本上是予以接受的。当然，接受并非意味着没有经过批判性思考，批判性思考也并非意味着拒绝。在接受之前，案例作者很有可能经过了审慎的思考，再三斟酌后方才如此设计。但是，在教学过程中，教师并没有呈现批判性思考 的方法与问题，学生嚼的是别人嚼过的馍。案例呈现的史料，既经典又精炼，的确能够说明问题，但说明的是教师认为的重要问题。对于《独立宣言》，案例并没有提出任何质疑。质疑之后释疑，予以接受，这叫批判性思考。没有质疑就予以接受，这叫被动接受。显然，在中国案例中，学生属于被动接受。
美国案例则注重学生对《独立宣言》的批判性阅读。从史料形式的角度来解读史料内容，就属于批判性思考的表现，这在前文已有论及。此外，该案例最少还有两处关乎批判性思维。一处是“该文件是为什么样的读者而写的”。这个问题警醒学生：文献史料的内容，不仅取决于文献的作者，还受制于文献的读者。当作者怀着说服或取悦某种特定读者群的心理去写作时，他的取材与论证都会受到影响。因此，在解读历史文献的过程中，要时刻对作者的主观目的保持警惕，不要轻易被作者所左右。杰弗逊等人写作《独立宣言》，是要向国际社会（主要是欧洲国家）说明北美独立的合法性，因此《独立宣言》重在“说理”，并没有使用过多的华丽辞藻，也没有赋予太多的情感。与之形成鲜明对比的是，潘恩的《常识》和《美国的危机》重在“激情”，感情充沛、大声呼吁、激动人心。一处是要求学生“对作者提出一个文件中应该回答但没有回答的问题”。写作《独立宣言》是当时北美的一件大事，杰弗逊等人已经足够慎重了，尽其所能来回答北美为何要独立这个问题，事实上《独立宣言》也取得了它应有的功效，在历史上占有极为重要的地位。但是，美国老师认为，鸡蛋里何妨挑骨头，杰弗逊等人并非完美，他们对北美独立合法性的论证并非毫无瑕疵，对于有些必须要回答的问题，他们没有认识到或者有意回避。现在，作为学生，你们要提出杰弗逊等人没有提出的问题。这个问题，对于没有经过专门的批判性思维训练的国人来说，是有很大难度的。对于美国学生而言，也非易事，但是，正是在这种挑战中，美国学生才能逐渐学会独立思考，超越《独立宣言》的文本，超越杰弗逊等先贤。
四、对我国历史教育的启示
以上对中美两则教学案例的比较，其目的不是为了说明孰优孰劣。教学行为并非是孤立存在的，它们不可避免会受到一定社会环境、传统文化、教育体制与教育观念的影响。对中美教学案例的比较，是为了打开思路，启发我们思考本土的教育问题。
美国案例中，教师兼顾史料的内容与形式，采用师生互动问题解决的方式，鼓励学生对《独立宣言》提出质疑;中国案例中，教师主要顾及史料的内容，采用教师提问学生回答的方式，引用史料主要是为了增强说服力。这固然可能是不同的教育理念所致，但也与教学时间的多少直接相关。美国老师的教学时间较为宽裕。一个《独立宣言》，预计要用“一节或两节45分钟的课”来学习。这个细节看似不起眼，实则事关重大。正因为有了足够的时间，历史教师才有可能进行充分的设计，学生才有可能充分展开讨论并发表意见。中国案例是比赛作品，命题作文，要求用15分钟的时间，在没有学生的情况下呈现给评委。这在很大程度上限制了教师的设计。但从另外一个角度来说，15分钟的时间已经是超乎寻常了。如果是在常规的课堂教学，一般来说，中国老师处理《独立宣言》5—10分钟足矣。这样少的时间，自然难以对《独立宣言》进行充分的挖掘。
那么，美国老师的历史教学时间为什么较为宽裕呢？这并非是因为美国历史科的总课时特别多，而是因为课程标准所规定的学习内容相对较少。这样，单个教学内容所能支配的时间就较为充裕。教育是改变人的艺术，改变人需要时间。英国学者怀特海将“那些仅仅被大脑所接受却没有经过实践或验证，或与其他东西进行融会贯通的知识”称之为“呆滞的思想”。他认为：“如果要避免思想上的僵化，就要特别注意两条戒律：（一）不要同时教授太多科目;（二），如果要教，就一定要教得透彻。”①“教授大量的
科目，却只是蜻蜓点水地教授一点皮毛，只会造成一些毫不相干的知识的被动接受，不能激起任何思想的火花。如果只给儿童教授一些少而精的科目，让他们对所学的东西进行自由的想象与组合，他们就会利用这些所学的知识去认识世界，并在现实生活中加以运用。”①回顾上述美国案例，与怀特海的理想高度吻合：花一两节课的时间学习《独立宣言》，教得自然透彻;提出批判性思考的问题，旨在激起学生思想的火花;开放教学，是允许学生“进行自由的想象与组合”;写作新的“独立宣言”，是“在现实生活中加以运用”。
反思我国的历史教育，教师最为烦恼的就是学生脑中充满“呆滞的思想”，不懂得灵活运用。要改变这种现状，关键在于转变教育观念与教学方式。但是，本轮基础教育课程改革已进行十余年了，这些理念虽然难以称得上是深入人心，亦可以说得上是耳熟能详。谈起充分挖掘史料、采用问题解决教学、培养学生批判性思维，几乎没有教师会在理念层面表示反对。但为什么中国教师常常会感到有心无力？为什么教学方式还是难以彻底转变？任何事情的改变均需要有利的外在条件。这就需要有关部门给教师松松绑，为教师创造一些必要的条件。比如说，加大单个教学内容的学习时间。而要加大单个教学内容的学习时间，就必须要在课程内容的建构上动脑筋、下工夫，突出具有教育价值的内容。本轮基础教育课程改革之初，有关部门就定下了要精选课程内容的基调，历史课程标准的确也付诸实施。但是，在建构课程内容体系时，学科本位的思想仍然占据主导地位。这突出表现在人们对于“学科知识系统性”的追求，这也不能少，那也不可缺。其实，所谓“学科知识的系统性”只是个相对的概念，“系统”到什么程度就算真正“系统”了？历史发展是环环相扣的，减掉任何一环，都无法将历史说清楚。举例来说，没有五代十国，哪有北宋？五代之中，没有梁，哪有唐;没有唐，哪有晋;没有晋，哪有汉;没有汉，哪有周？具体到任何一个朝代，没有开始，哪有发展;没有发展，哪有结束？况且，政治、经济、文化、军事、外交、教育、民族关系、对外交往都不是孤立存在，而是互相作用的，按照这种逻辑的话，哪能厚此薄彼？由此可见，追求“学科知识系统性”是个无底洞，它不可能真正解决我国历史教育的问题，相反会将历史教育引入误区。因此，在建构历史课程内容体系时，一定要跳出这种思路，不要刻意追求学科知识系统性，而应从完善学生的人格出发，从解决当今社会面临的重大问题出发，在兼顾历史发展的大脉络和历史知识的各种类型的前提下，忍痛割爱，坚决舍弃掉一些不必要或价值不大的历史知识，精心遴选出最有价值的历史知识，追求学科教育价值的系统性。学科教育价值的系统得以确立，历史知识的数量得以缩减，师生就有可能心无旁骛地走在“深刻理解并学以致用”的道路上，历史教育的收益就会更为可观。
【作者简介】张汉林，男，1975年生，湖北蕲春人，首都师范大学历史学院教师，主要研究方向为历史教育和历史教师专业成长。
【责任编辑：王雅贞】
① 何成刚、沈为慧、陈伟壁：《国外历史教学案例译介》，北京：北京师范大学出版社，2013年，第121～125页。有关本案例的引文均出自此。
① [英]怀特海：《教育的目的》，上海：文汇出版社，2012年，第2～3页。
① [英]怀特海：《教育的目的》，第3页。