论文部分内容阅读
摘 要：目前，在小学数学教学中创设情境引领学生体会数学与生活的密切联系，培养他们综合运用数学知识解决生活实际问题的能力，已成为小学数学教师的共识。
关键词：新课改 数学教学 创设 问题情境 简约课堂
《数学课程标准》在实施建议中明确指出：“数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题。”然而，并非所有在课堂中创设的情境都能取得预期的效果，教学中还或多或少存在一些低效现象。现结合自己的教学实践与反思，谈谈问题情境创设的一般做法：
一、利用学生日常生活中喜闻乐见的形式营造趣味性问题情境
猜谜语是低年级学生的喜好，将教材中的教学内容编成谜语让学生猜，不但能巩固学生所学内容、引发学生的学习兴趣、调动学生学习的积极性，而且能使学生通过对谜语的综合分析，培养思维能力。
例如，我在教学钟面的认识时，利用多媒体出示谜语幻灯片，让学生说出谜底，并说明为什么。谜语如下：
A.兄弟两个来竞走，哥哥倒比弟弟短。弟弟走了12圈，哥哥刚好走了一圈（猜一物名）。（时针，分针）
B.说上午不是上午，说下午不是下午，太阳当空照，两针和一处（猜一钟点）。（12点）
C.公鸡喔喔催天明，大地睡醒闹盈盈，长针短针成一线，请问这是几点整（猜一钟点）。（6点）
二、创设目的性问题情境
我们在创设问题性情境时，要符合教学目标的要求，提出有目的指向的问题。一节课的问题很多，如果不加选择往往会使问题繁杂而缺乏中心，抓不住重点、难点，课堂繁冗拖沓。因此设计问题情境时要关注学生学到什么、思考什么、学会何种技能、形成何种能力和品质，提炼出能反映教学重难点的中心问题，做到有的放矢，从而使课堂简约高效。
例如我在教学《圆柱的体积》时，设计了这样的问题探究情境链：老师现有装一定量水的圆柱玻璃容器，你们能利用已有知识计算出容器中水的体积吗？学生小声交流后举起了手：将“圆柱体的水”倒入长方体的容器中，再量出长、宽、高，计算长方体的体积求出“圆柱体的水”的体积。此想法立刻得到了大家的认可。在肯定了学生的方法后，提出新问题：如果将“圆柱体的水”，换成“圆柱体的橡皮泥”，还能运用刚才的方法计算体积吗？几个同学笑着回答：相同的道理，把它捏成一个长方体不就行了！此时学生的主动探究意识已被完全调动起来了，趁热打铁提出第三个问题：如果这里既不是“水”又不是“泥”，而是圆柱木块，你能计算出它的体积吗？是呀，木块既不能倒，也不能捏，这该怎么办呢？这一问题的探究有一定的难度，需要老师的适时引导，但不能代替学生的思考。最终在师生的有效“合作”中，理清了思路，探明了方法：将它浸在长方体容器的水中，用测量因此而排挤出同体积的水的办法来计算。正当学生思维活跃、为解决问题而高兴时，我提出了第四个问题，即这节课的焦点问题：假如是一根圆柱体的水泥柱子，你能想办法计算吗？这时学生深切地感受到：必须有一个计算圆柱体积的统一公式，而这个公式可以从长方体体积与圆柱体体积的关系中寻找。最后，引导学生動手实验，圆柱体体积计算公式在学生的探索中“诞生”了。
三、创设挑战性的问题情境
儿童与生俱来就有一种探索的欲望，他们常常把自己当作或者希望自己是一个探索者、研究者和发现者。而富有挑战性、开放性的问题情境能使他们的这些角色得到充分的发挥，促使学生创造性地解决问题。因此教学中要根据儿童的心理特点灵活处理教材，给学生提供一些富有挑战性和开放性的问题吸引学生，激发学生探索数学知识的欲望，从而培养学生的探索精神和创新能力，使他们品尝到思维成功的乐趣。
例如，我在教学“小数的性质”时，没有直接出示教材中的例题，而是这样进行的：
上课伊始，我在黑板上写出了1、10、100三个数。
师：它们相等吗？你能想个办法使它们相等吗？
此时，学生露出惊诧的表情，教室里一下子沉寂下来。一会儿有学生站起来：
生1：1元=10角=100分。
受到启发，其他同学也纷纷举起手来：
生2：1米=10分米=100厘米。
生3：1分米=10厘米=100毫米。
师：能把“1分米=10厘米=100毫米”改写成以“米”为单位的等式吗？
生4：0.1米=0.10米=0.100米。
进一步推理：0.1=0.10=0.100
师：看到这个等式中的三个小数，你有什么发现？想提出怎样的数学问题？看谁提的问题更有价值！这就将学生的思考引向三个小数末尾零的变化上来，并在此基础上引导学生观察、比较、交流、讨论，归纳出小数的性质。
课堂提问既是一门学问也是一门艺术，在教学过程中充分应用提问技能，精心创设良好的问题情境，启迪学生积极思维，对提高课堂提问的有效性具有重要的现实意义。
总之，不同的教学内容需要老师选择不同的表现手段和方式、采用不同的教学方法。教学实践证明，教师若能根据教与学的实际需求创设各种情境，并对其进行优化组合，正确把握“效”与“度”，就能取得教与学的最佳效果了。
关键词：新课改 数学教学 创设 问题情境 简约课堂
《数学课程标准》在实施建议中明确指出：“数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题。”然而，并非所有在课堂中创设的情境都能取得预期的效果，教学中还或多或少存在一些低效现象。现结合自己的教学实践与反思，谈谈问题情境创设的一般做法：
一、利用学生日常生活中喜闻乐见的形式营造趣味性问题情境
猜谜语是低年级学生的喜好，将教材中的教学内容编成谜语让学生猜，不但能巩固学生所学内容、引发学生的学习兴趣、调动学生学习的积极性，而且能使学生通过对谜语的综合分析，培养思维能力。
例如，我在教学钟面的认识时，利用多媒体出示谜语幻灯片，让学生说出谜底，并说明为什么。谜语如下：
A.兄弟两个来竞走，哥哥倒比弟弟短。弟弟走了12圈，哥哥刚好走了一圈（猜一物名）。（时针，分针）
B.说上午不是上午，说下午不是下午，太阳当空照，两针和一处（猜一钟点）。（12点）
C.公鸡喔喔催天明，大地睡醒闹盈盈，长针短针成一线，请问这是几点整（猜一钟点）。（6点）
二、创设目的性问题情境
我们在创设问题性情境时，要符合教学目标的要求，提出有目的指向的问题。一节课的问题很多，如果不加选择往往会使问题繁杂而缺乏中心，抓不住重点、难点，课堂繁冗拖沓。因此设计问题情境时要关注学生学到什么、思考什么、学会何种技能、形成何种能力和品质，提炼出能反映教学重难点的中心问题，做到有的放矢，从而使课堂简约高效。
例如我在教学《圆柱的体积》时，设计了这样的问题探究情境链：老师现有装一定量水的圆柱玻璃容器，你们能利用已有知识计算出容器中水的体积吗？学生小声交流后举起了手：将“圆柱体的水”倒入长方体的容器中，再量出长、宽、高，计算长方体的体积求出“圆柱体的水”的体积。此想法立刻得到了大家的认可。在肯定了学生的方法后，提出新问题：如果将“圆柱体的水”，换成“圆柱体的橡皮泥”，还能运用刚才的方法计算体积吗？几个同学笑着回答：相同的道理，把它捏成一个长方体不就行了！此时学生的主动探究意识已被完全调动起来了，趁热打铁提出第三个问题：如果这里既不是“水”又不是“泥”，而是圆柱木块，你能计算出它的体积吗？是呀，木块既不能倒，也不能捏，这该怎么办呢？这一问题的探究有一定的难度，需要老师的适时引导，但不能代替学生的思考。最终在师生的有效“合作”中，理清了思路，探明了方法：将它浸在长方体容器的水中，用测量因此而排挤出同体积的水的办法来计算。正当学生思维活跃、为解决问题而高兴时，我提出了第四个问题，即这节课的焦点问题：假如是一根圆柱体的水泥柱子，你能想办法计算吗？这时学生深切地感受到：必须有一个计算圆柱体积的统一公式，而这个公式可以从长方体体积与圆柱体体积的关系中寻找。最后，引导学生動手实验，圆柱体体积计算公式在学生的探索中“诞生”了。
三、创设挑战性的问题情境
儿童与生俱来就有一种探索的欲望，他们常常把自己当作或者希望自己是一个探索者、研究者和发现者。而富有挑战性、开放性的问题情境能使他们的这些角色得到充分的发挥，促使学生创造性地解决问题。因此教学中要根据儿童的心理特点灵活处理教材，给学生提供一些富有挑战性和开放性的问题吸引学生，激发学生探索数学知识的欲望，从而培养学生的探索精神和创新能力，使他们品尝到思维成功的乐趣。
例如，我在教学“小数的性质”时，没有直接出示教材中的例题，而是这样进行的：
上课伊始，我在黑板上写出了1、10、100三个数。
师：它们相等吗？你能想个办法使它们相等吗？
此时，学生露出惊诧的表情，教室里一下子沉寂下来。一会儿有学生站起来：
生1：1元=10角=100分。
受到启发，其他同学也纷纷举起手来：
生2：1米=10分米=100厘米。
生3：1分米=10厘米=100毫米。
师：能把“1分米=10厘米=100毫米”改写成以“米”为单位的等式吗？
生4：0.1米=0.10米=0.100米。
进一步推理：0.1=0.10=0.100
师：看到这个等式中的三个小数，你有什么发现？想提出怎样的数学问题？看谁提的问题更有价值！这就将学生的思考引向三个小数末尾零的变化上来，并在此基础上引导学生观察、比较、交流、讨论，归纳出小数的性质。
课堂提问既是一门学问也是一门艺术，在教学过程中充分应用提问技能，精心创设良好的问题情境，启迪学生积极思维，对提高课堂提问的有效性具有重要的现实意义。
总之，不同的教学内容需要老师选择不同的表现手段和方式、采用不同的教学方法。教学实践证明，教师若能根据教与学的实际需求创设各种情境，并对其进行优化组合，正确把握“效”与“度”，就能取得教与学的最佳效果了。