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20世纪80年代初，赵寄石教授针对当时幼儿园课程中各学科内容相互割裂，幼儿的主体地位没有得到充分体现，幼儿园课程与现实生活的关系不够紧密等问题。打破近30年分科课程一统化的制度约定，大胆提出在幼儿园开展综合教育的研究，由此开始了我国幼儿园课程改革和发展的新时代，也进一步引发了我国幼儿园课程回归儿童的天性，回归幼儿园课程的本质，回归生活，回归过程。因此，赵寄石教授是改革开放以来幼儿园课程改革的重要启动者，是以儿童为中心的幼儿园课程的积极倡导者和推动者。她的努力，不只是改变了幼儿园课程的结构，更重要的是改变了幼儿园课程设计和实施的理念。
一、幼儿园课程研究的基础
赵寄石教授的幼儿园课程研究不是应景而作的研究，而是有坚实的基础和准备的。这种以解决真实问题为出发点的研究，特别需要倡导。
赵寄石教授的课程研究基础主要表现在以下三个方面：
1.对幼儿园课程实践现状的把握和分析
赵寄石教授认为，研究是人类积极的智慧活动，它的基本前提是有明确的目的，有问题意识，并聚焦问题的本质，这是研究具有价值和取得成功的关键。她指出当时我国幼儿园教育结构还存在以下几个问题：①幼儿园进行分科教学，强调各科自身的系统性，而对各科之间的联系和关系缺乏考虑，对幼儿园教育内容和过程缺乏整体的研究；②由于把幼儿园教育的重点放在各科教学上，实际上把上课作为幼儿的主要活动，其他活动，尤其是游戏的教育作用未能得到足够重视；③由于各科教学着重考虑教师“怎样教”，很少考虑幼儿的学习规律及实际效果，幼儿的积极性未得到发挥。又由于强调集体的统一要求，忽略个别对待，幼儿发展不平衡的现象未受到重视。在分析这些问题的基础上，赵寄石教授提出了幼儿园课程建设的理论基础。
2.幼儿园课程研究的理论基础
赵寄石教授提出了把儿童放在首位的理念。她指出，教育的对象是人，切不可用尝试错误的办法来摸索其发展效果，把儿童当成牺牲品，而是要有充分的教育理论依据。为此，她强调课程探索的每一步首先要在理论上站得住脚，然后通过实践测定其效果。这样才能使改革的科学性和实效性得到一定的保证。
同时，她也指出，课程研究要以唯物辩证法的观点为指导，吸取系统论、结构论、蒙台梭利和皮亚杰提出的建构论，以及社会生态理论中合理的观点。用于探索幼儿园综合教育的过程中，一边进行理论思考，一边进行实践尝试。其最终目的是建立我国自己的幼儿园教育的理论与实践体系。皮亚杰理论在赵寄石教授推动的幼儿园综合课程改革中起到了重要的指导作用。尤其是皮亚杰关于认知结构是通过个体的活动得到发展的，即个体自身的活动在外界引起的反应，使孩子有可能去认识和感受环境中的人、事、物的各种复杂的相互关系等观点，对综合教育的建构起到了重要的支撑作用。
20世纪80年代末，赵寄石教授吸收了可持续发展和生态文明的观念，并以此来指导幼儿园课程建设。她指出，我们现在正处于21世纪的前夕，人类社会即将进入一个建设崭新的生态文明的时代。生态文明的一个特点是可持续发展，要重新协调人与自然的关系。在对待自然环境和自然资源方面，既要满足当代人的需要，又要为后代创造日益美好的发展前景。从生态学的观点看，幼教领域是社会各行各业中的一个系统，每个幼儿园是所在地区各种机构中的一个系统。任何系统，都是不停地运转的开放系统，一旦停止运动，停止新陈代谢，就没有了生命力。因此，幼教领域、各个幼儿园都要形成一种有序的、有一定结构的开放系统，建立一种自我发展的机制，才能得以生存和发展。她认为，建立自我发展机制并不需要具备什么特殊条件，任何幼儿园只要从本园实际出发，从点滴经验和问题着手，结合日常教育教学进行研究，就会发现保教质量和师资水平同时在研究中得到提高。一旦尝到“甜头”，人力资源的内部潜能迸发出来，就会形成一种任何外力都不可阻挡的持续发展机制。课程改革就会成为幼儿园的一种内在需求，成为迎接新世纪挑战的强大动力。
此外，在课程研究的方法论上，赵寄石教授提出使用行动研究的方式，即由理论工作者和实际工作者密切结合，发挥各自优势，通过多次反复的理论思考和实践探索，建立起幼儿园课程结构的框架，形成一种可供广大幼儿园参考的模式。这种方法对幼儿园课程研究的实践起到了积极的作用。
3.幼儿园课程研究的实践基础
幼儿园综合教育课程的主要实践基础是学科课程研究的基础。赵寄石教授指出，改革并不是简单地否定一切，而是一种扬弃的过程。要扬长避短，先弄清楚要发展的是什么，要抛弃的是什么，这就需要依据。在我国幼儿教育发展史上，一切照搬和全盘否定的教训是沉痛的，切不可重蹈覆辙。她认为，南师大各学科的研究人员对学科教育的系统研究是综合课程研究的主要实践基础。
二、综合教育课程研究的核心突破
幼儿园综合教育在观念、结构等多方面实现了扬弃、创新和突破。本文仅关注三个方面：
第一、教师和幼儿关系的再构。赵寄石教授从上世纪70年代末就开始强调要改变教育的立场，重新思考教师的立足点。她指出：从只考虑“老师怎样教”转到先研究“孩子怎样学”再考虑“怎样教”，这是教育观点的转变，是提高教育质量的关键。所谓研究，意味着了解-孩子如何学习，要通过科学研究，要应用一些科学的方法，不能想当然。她提出要尊重孩子，认为仅凭“爱”不一定能把孩子教育好，必须尊重孩子的发展规律才能取得良好的效果。而尊重孩子就要承认孩子是人，是发展中的人，是发展中的个人，孩子的个人特点也应受到尊重。她还从尊重孩子人格、尊重孩子发展规律及尊重孩子的个别特点三个方面提出了具体的教育建议。
怎么看待教师和孩子的关系呢?赵寄石教授分析了两种观点，一种是教师凭良好的主观愿望传授知识技能，把孩子看作被动的接受对象；另一种是把孩子看作学习的主人，教师想方设法调动孩子学习的主动性，促使他积极地发展成为社会需要的人才。教师的作用是为孩子创造学习环境、组织学习内容、教给学习方法、激发孩子的学习主动性，使他在积极的学习活动中长身体、长智慧、提高能力、养成习惯。她指出，婴儿呱呱坠地，具备了人的生物条件，然而，要成为一个社会成员，一个适合社会需要的人，则要经过与周围生活中的人、事、物不断地交往，把外界的物质和信息转化为自己的机体和智慧，这是一个漫长的学习过程。对一个孩子来说，怎样吃、睡、玩，处理好自己的生活；怎样适应集体的要求，掌握必要的社会性行为，等等，这一切都需要学习，这一切都是他的学习内容。
赵寄石教授还进一步指出，孩子学会学习是从学会玩开始，学会玩就是学会操作玩具，包括良好的操作习惯和熟练的操作行为以及操作结束后得到的成就 感。这些不但有利于入学后主动完成课业，还会迁移到以后的工作和生活中，一辈子受益。为此，她从儿童学习和发展的视角十分关注幼儿的游戏，指出游戏对孩子来说。是一个积极探索客观世界的过程，是孩子积极主动学习和积极探索各种人际关系的重要方式，因此它也应当成为婴幼儿教育的重要手段。
第二，幼儿园课程结构的再构。赵寄石教授认为，研究一个系统要抓住三个要点：①系统是指整体，不是各部分相加之和；②系统的各要素之间不是一般的联系，而是相互发生作用的。因而这种联系不是固定的、静止的，而是发展的、运动的；③各个系统有它自己的特征，这种特征来自各要素之间的特殊联系以及特殊的相互作用。她充分借鉴了瑞士心理学家皮亚杰的观点：任何一个系统的结构有三个特点：①整体性(或称程序性)，指的是许多要素之间的联系，而不是整体本身或整体要素的本身；②易变性，即结构是一个变动的体系；③自动调节，这是结构内部的变化，这些变化有一定的法则和规律，结构的变化不会违背这些法则和规律。
通过1983年至1986年三年的理论思考和实践尝试，赵寄石教授及其团队认识到教育结构探讨是通过研究幼儿园教育中各个部分、各种要素之间的关系。充分发挥它们之间的积极的相互作用，从而揭示幼儿园教育作为一个整体的功能和发展规律。这种探讨的目的并不是树立某种可供仿效的模式，而是提供一种思考方式使幼儿园教师能针对所教班级的实际情况，创造性地建立相应的教育结构，发挥其最大的效益。
在深入实践研究的基础上，赵寄石教授提出。幼儿园教育结构包括表层结构和深层结构两个层次。表层结构的各个要素是有形的，深层结构是无形的，然而深层结构决定着表层结构各要素之间的各种关系，因此是表层结构的基础，即基本的教育思想体系。任何一种教育活动都是由各种因素组成的，这些因素之间总是有联系的，并相互发生作用。她提出，幼儿园教育的表层结构的要素可分为三组：①教师与幼儿之间的关系及其相互作用；②教育任务、内容、手段、物质环境之间的关系及相互作用：③幼儿园与家庭、社会之间的关系及相互作用。这三组要素之间又存在各种联系及相互作用。幼儿园课程有三个方面的综合：①教育内容的综合：根据教育任务和幼儿发展的需要，确定一个阶段的教育内容，将《幼儿园教育纲要》中提出的教育内容围绕某一主题组织起来。重视各方面内容之间的横向联系，并保持各自必要的系统性。②教育手段的综合：根据某一阶段的主题内容及幼儿的发展水平选择相应的教育手段。强调各种手段的互相配合，发挥各自的独特作用。③教育过程的综合：把认知、情感、行为、能力的培养互相结合在统一的过程中。这个过程以认识周围生活为基础，从情感教育人手，着重培养良好的行为习惯，发展语言和思维能力。幼儿园课程还包括三个层次的综合：①阶段活动的综合：把每个年龄班的教育分成若干阶段，在每个阶段中。把有关的内容和手段互相联系、互相配合，使认知、情感、行为、能力的培养密切结合组成有机的整体。从而使幼儿园的三年生活成为一个促进发展的连续过程。②一日或一周活动的综合：每个主题的内容又要落实到各周的每日活动中。③个别活动的综合：每项活动尽可能在各个部分自然的有机联系中进行。
赵寄石教授秉持开放的课程观。她指出，幼儿园教育应该有多种模式，可以建立在各种不同的理论基础上。只要它们都能达到为培养人才打基础的目标。综合教育结构仅仅是幼儿园教育结构之一，幼儿园教育改革也只是幼教领域里改革的一部分，然而，它有特别重要的意义。因为幼儿园是教育的基层，站在第一线，直接面对着广大幼儿，又对家庭教育、幼儿师范教育、幼教行政管理等产生影响。
第三，幼儿园教育资源的再构。在幼儿园综合教育研究的过程中，赵寄石教授特别强调突破对书本知识的过度依赖，要关注幼儿的现实生活。要从幼儿周围的自然、社会环境中寻找活生生的教育资源。充分利用动物、植物、天气、地形、风俗等有利条件，开展相应的教育活动。赵寄石教授在城市和农村分别开展了幼儿园综合教育课程的研究，研究的重要内容之一就是发现、挖掘和利用生活中的课程资源。尤其是农村幼儿园课程的研究，更是关注了幼儿对周围村庄、街道的观察和调查，关注了幼儿园的种植和饲养，关注了家庭资源的利用，关注了村落中儿童自然游戏的价值。幼儿园课程资源的真正多样化，不仅丰富了幼儿园活动的内容。也增加了幼儿操作的机会，丰富了幼儿的经验，更好地促进了幼儿的发展。
三、学前课程研究涉及的主要领域
赵寄石教授学前课程涉及的主要领域有以下几个方面：
1.语言领域课程研究。赵寄石教授从20世纪50年代起就开始了对幼儿语言发展的特点，幼儿语言学习的特点，幼儿语言教育的目标、内容及方法等进行了系统的研究，由她领衔编写的《学前儿童语言教育》(人民教育出版社)一书代表了幼儿语言教育领域的最新研究水平和成就。
2.幼儿园综合课程研究。赵寄石教授从20世纪70年代末期开始，系统研究了幼儿园综合课程的理论基础、课程的特点、综合的机制、课程的编制流程、教师的专业培训等一系列问题，为综合教育在我国幼儿园的普及奠定了坚实的基础。
3.农村幼儿园课程研究。农村幼儿园课程是幼儿教育中一个薄弱的、需要特别关注的研究领域。赵寄石教授发扬南京师范大学一贯注重农村幼儿教育的历史传统，申报了“七五”教育科学规划课题，专门研究农村幼儿教育课程。对农村社会发展状况、农村家长的特点、农村孩子的特点、农村教师的特点、农村幼儿园课程资源的特点及农村幼儿园课程的编制进行了深入的研究，尤其是对农村学前一年课程进行了系统的研究。《农村学前一年综合教育课程设计》(教育科学出版社)代表了当时我国农村幼儿园课程研究的新进展。
4.托班课程研究。赵寄石教授在留学前和留学过程中，曾经从事婴幼儿教育的工作和学习。退休后，她又开始从事婴幼儿教育的研究，这是一种历史性的学术归宿。她带领幼儿园的老师们一起研究了婴幼儿的心理特点、生活规律、学习规律和教育规律，她和幼儿园共同编写的《2～3岁幼儿综合课程》是综合课程向低龄阶段的延伸性探索。此外，赵寄石还针对2岁～3岁儿童教育及相应的家长教育编写了系列讲座。
一、幼儿园课程研究的基础
赵寄石教授的幼儿园课程研究不是应景而作的研究，而是有坚实的基础和准备的。这种以解决真实问题为出发点的研究，特别需要倡导。
赵寄石教授的课程研究基础主要表现在以下三个方面：
1.对幼儿园课程实践现状的把握和分析
赵寄石教授认为，研究是人类积极的智慧活动，它的基本前提是有明确的目的，有问题意识，并聚焦问题的本质，这是研究具有价值和取得成功的关键。她指出当时我国幼儿园教育结构还存在以下几个问题：①幼儿园进行分科教学，强调各科自身的系统性，而对各科之间的联系和关系缺乏考虑，对幼儿园教育内容和过程缺乏整体的研究；②由于把幼儿园教育的重点放在各科教学上，实际上把上课作为幼儿的主要活动，其他活动，尤其是游戏的教育作用未能得到足够重视；③由于各科教学着重考虑教师“怎样教”，很少考虑幼儿的学习规律及实际效果，幼儿的积极性未得到发挥。又由于强调集体的统一要求，忽略个别对待，幼儿发展不平衡的现象未受到重视。在分析这些问题的基础上，赵寄石教授提出了幼儿园课程建设的理论基础。
2.幼儿园课程研究的理论基础
赵寄石教授提出了把儿童放在首位的理念。她指出，教育的对象是人，切不可用尝试错误的办法来摸索其发展效果，把儿童当成牺牲品，而是要有充分的教育理论依据。为此，她强调课程探索的每一步首先要在理论上站得住脚，然后通过实践测定其效果。这样才能使改革的科学性和实效性得到一定的保证。
同时，她也指出，课程研究要以唯物辩证法的观点为指导，吸取系统论、结构论、蒙台梭利和皮亚杰提出的建构论，以及社会生态理论中合理的观点。用于探索幼儿园综合教育的过程中，一边进行理论思考，一边进行实践尝试。其最终目的是建立我国自己的幼儿园教育的理论与实践体系。皮亚杰理论在赵寄石教授推动的幼儿园综合课程改革中起到了重要的指导作用。尤其是皮亚杰关于认知结构是通过个体的活动得到发展的，即个体自身的活动在外界引起的反应，使孩子有可能去认识和感受环境中的人、事、物的各种复杂的相互关系等观点，对综合教育的建构起到了重要的支撑作用。
20世纪80年代末，赵寄石教授吸收了可持续发展和生态文明的观念，并以此来指导幼儿园课程建设。她指出，我们现在正处于21世纪的前夕，人类社会即将进入一个建设崭新的生态文明的时代。生态文明的一个特点是可持续发展，要重新协调人与自然的关系。在对待自然环境和自然资源方面，既要满足当代人的需要，又要为后代创造日益美好的发展前景。从生态学的观点看，幼教领域是社会各行各业中的一个系统，每个幼儿园是所在地区各种机构中的一个系统。任何系统，都是不停地运转的开放系统，一旦停止运动，停止新陈代谢，就没有了生命力。因此，幼教领域、各个幼儿园都要形成一种有序的、有一定结构的开放系统，建立一种自我发展的机制，才能得以生存和发展。她认为，建立自我发展机制并不需要具备什么特殊条件，任何幼儿园只要从本园实际出发，从点滴经验和问题着手，结合日常教育教学进行研究，就会发现保教质量和师资水平同时在研究中得到提高。一旦尝到“甜头”，人力资源的内部潜能迸发出来，就会形成一种任何外力都不可阻挡的持续发展机制。课程改革就会成为幼儿园的一种内在需求，成为迎接新世纪挑战的强大动力。
此外，在课程研究的方法论上，赵寄石教授提出使用行动研究的方式，即由理论工作者和实际工作者密切结合，发挥各自优势，通过多次反复的理论思考和实践探索，建立起幼儿园课程结构的框架，形成一种可供广大幼儿园参考的模式。这种方法对幼儿园课程研究的实践起到了积极的作用。
3.幼儿园课程研究的实践基础
幼儿园综合教育课程的主要实践基础是学科课程研究的基础。赵寄石教授指出，改革并不是简单地否定一切，而是一种扬弃的过程。要扬长避短，先弄清楚要发展的是什么，要抛弃的是什么，这就需要依据。在我国幼儿教育发展史上，一切照搬和全盘否定的教训是沉痛的，切不可重蹈覆辙。她认为，南师大各学科的研究人员对学科教育的系统研究是综合课程研究的主要实践基础。
二、综合教育课程研究的核心突破
幼儿园综合教育在观念、结构等多方面实现了扬弃、创新和突破。本文仅关注三个方面：
第一、教师和幼儿关系的再构。赵寄石教授从上世纪70年代末就开始强调要改变教育的立场，重新思考教师的立足点。她指出：从只考虑“老师怎样教”转到先研究“孩子怎样学”再考虑“怎样教”，这是教育观点的转变，是提高教育质量的关键。所谓研究，意味着了解-孩子如何学习，要通过科学研究，要应用一些科学的方法，不能想当然。她提出要尊重孩子，认为仅凭“爱”不一定能把孩子教育好，必须尊重孩子的发展规律才能取得良好的效果。而尊重孩子就要承认孩子是人，是发展中的人，是发展中的个人，孩子的个人特点也应受到尊重。她还从尊重孩子人格、尊重孩子发展规律及尊重孩子的个别特点三个方面提出了具体的教育建议。
怎么看待教师和孩子的关系呢?赵寄石教授分析了两种观点，一种是教师凭良好的主观愿望传授知识技能，把孩子看作被动的接受对象；另一种是把孩子看作学习的主人，教师想方设法调动孩子学习的主动性，促使他积极地发展成为社会需要的人才。教师的作用是为孩子创造学习环境、组织学习内容、教给学习方法、激发孩子的学习主动性，使他在积极的学习活动中长身体、长智慧、提高能力、养成习惯。她指出，婴儿呱呱坠地，具备了人的生物条件，然而，要成为一个社会成员，一个适合社会需要的人，则要经过与周围生活中的人、事、物不断地交往，把外界的物质和信息转化为自己的机体和智慧，这是一个漫长的学习过程。对一个孩子来说，怎样吃、睡、玩，处理好自己的生活；怎样适应集体的要求，掌握必要的社会性行为，等等，这一切都需要学习，这一切都是他的学习内容。
赵寄石教授还进一步指出，孩子学会学习是从学会玩开始，学会玩就是学会操作玩具，包括良好的操作习惯和熟练的操作行为以及操作结束后得到的成就 感。这些不但有利于入学后主动完成课业，还会迁移到以后的工作和生活中，一辈子受益。为此，她从儿童学习和发展的视角十分关注幼儿的游戏，指出游戏对孩子来说。是一个积极探索客观世界的过程，是孩子积极主动学习和积极探索各种人际关系的重要方式，因此它也应当成为婴幼儿教育的重要手段。
第二，幼儿园课程结构的再构。赵寄石教授认为，研究一个系统要抓住三个要点：①系统是指整体，不是各部分相加之和；②系统的各要素之间不是一般的联系，而是相互发生作用的。因而这种联系不是固定的、静止的，而是发展的、运动的；③各个系统有它自己的特征，这种特征来自各要素之间的特殊联系以及特殊的相互作用。她充分借鉴了瑞士心理学家皮亚杰的观点：任何一个系统的结构有三个特点：①整体性(或称程序性)，指的是许多要素之间的联系，而不是整体本身或整体要素的本身；②易变性，即结构是一个变动的体系；③自动调节，这是结构内部的变化，这些变化有一定的法则和规律，结构的变化不会违背这些法则和规律。
通过1983年至1986年三年的理论思考和实践尝试，赵寄石教授及其团队认识到教育结构探讨是通过研究幼儿园教育中各个部分、各种要素之间的关系。充分发挥它们之间的积极的相互作用，从而揭示幼儿园教育作为一个整体的功能和发展规律。这种探讨的目的并不是树立某种可供仿效的模式，而是提供一种思考方式使幼儿园教师能针对所教班级的实际情况，创造性地建立相应的教育结构，发挥其最大的效益。
在深入实践研究的基础上，赵寄石教授提出。幼儿园教育结构包括表层结构和深层结构两个层次。表层结构的各个要素是有形的，深层结构是无形的，然而深层结构决定着表层结构各要素之间的各种关系，因此是表层结构的基础，即基本的教育思想体系。任何一种教育活动都是由各种因素组成的，这些因素之间总是有联系的，并相互发生作用。她提出，幼儿园教育的表层结构的要素可分为三组：①教师与幼儿之间的关系及其相互作用；②教育任务、内容、手段、物质环境之间的关系及相互作用：③幼儿园与家庭、社会之间的关系及相互作用。这三组要素之间又存在各种联系及相互作用。幼儿园课程有三个方面的综合：①教育内容的综合：根据教育任务和幼儿发展的需要，确定一个阶段的教育内容，将《幼儿园教育纲要》中提出的教育内容围绕某一主题组织起来。重视各方面内容之间的横向联系，并保持各自必要的系统性。②教育手段的综合：根据某一阶段的主题内容及幼儿的发展水平选择相应的教育手段。强调各种手段的互相配合，发挥各自的独特作用。③教育过程的综合：把认知、情感、行为、能力的培养互相结合在统一的过程中。这个过程以认识周围生活为基础，从情感教育人手，着重培养良好的行为习惯，发展语言和思维能力。幼儿园课程还包括三个层次的综合：①阶段活动的综合：把每个年龄班的教育分成若干阶段，在每个阶段中。把有关的内容和手段互相联系、互相配合，使认知、情感、行为、能力的培养密切结合组成有机的整体。从而使幼儿园的三年生活成为一个促进发展的连续过程。②一日或一周活动的综合：每个主题的内容又要落实到各周的每日活动中。③个别活动的综合：每项活动尽可能在各个部分自然的有机联系中进行。
赵寄石教授秉持开放的课程观。她指出，幼儿园教育应该有多种模式，可以建立在各种不同的理论基础上。只要它们都能达到为培养人才打基础的目标。综合教育结构仅仅是幼儿园教育结构之一，幼儿园教育改革也只是幼教领域里改革的一部分，然而，它有特别重要的意义。因为幼儿园是教育的基层，站在第一线，直接面对着广大幼儿，又对家庭教育、幼儿师范教育、幼教行政管理等产生影响。
第三，幼儿园教育资源的再构。在幼儿园综合教育研究的过程中，赵寄石教授特别强调突破对书本知识的过度依赖，要关注幼儿的现实生活。要从幼儿周围的自然、社会环境中寻找活生生的教育资源。充分利用动物、植物、天气、地形、风俗等有利条件，开展相应的教育活动。赵寄石教授在城市和农村分别开展了幼儿园综合教育课程的研究，研究的重要内容之一就是发现、挖掘和利用生活中的课程资源。尤其是农村幼儿园课程的研究，更是关注了幼儿对周围村庄、街道的观察和调查，关注了幼儿园的种植和饲养，关注了家庭资源的利用，关注了村落中儿童自然游戏的价值。幼儿园课程资源的真正多样化，不仅丰富了幼儿园活动的内容。也增加了幼儿操作的机会，丰富了幼儿的经验，更好地促进了幼儿的发展。
三、学前课程研究涉及的主要领域
赵寄石教授学前课程涉及的主要领域有以下几个方面：
1.语言领域课程研究。赵寄石教授从20世纪50年代起就开始了对幼儿语言发展的特点，幼儿语言学习的特点，幼儿语言教育的目标、内容及方法等进行了系统的研究，由她领衔编写的《学前儿童语言教育》(人民教育出版社)一书代表了幼儿语言教育领域的最新研究水平和成就。
2.幼儿园综合课程研究。赵寄石教授从20世纪70年代末期开始，系统研究了幼儿园综合课程的理论基础、课程的特点、综合的机制、课程的编制流程、教师的专业培训等一系列问题，为综合教育在我国幼儿园的普及奠定了坚实的基础。
3.农村幼儿园课程研究。农村幼儿园课程是幼儿教育中一个薄弱的、需要特别关注的研究领域。赵寄石教授发扬南京师范大学一贯注重农村幼儿教育的历史传统，申报了“七五”教育科学规划课题，专门研究农村幼儿教育课程。对农村社会发展状况、农村家长的特点、农村孩子的特点、农村教师的特点、农村幼儿园课程资源的特点及农村幼儿园课程的编制进行了深入的研究，尤其是对农村学前一年课程进行了系统的研究。《农村学前一年综合教育课程设计》(教育科学出版社)代表了当时我国农村幼儿园课程研究的新进展。
4.托班课程研究。赵寄石教授在留学前和留学过程中，曾经从事婴幼儿教育的工作和学习。退休后，她又开始从事婴幼儿教育的研究，这是一种历史性的学术归宿。她带领幼儿园的老师们一起研究了婴幼儿的心理特点、生活规律、学习规律和教育规律，她和幼儿园共同编写的《2～3岁幼儿综合课程》是综合课程向低龄阶段的延伸性探索。此外，赵寄石还针对2岁～3岁儿童教育及相应的家长教育编写了系列讲座。