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什么叫“闲事”，字典里的解释是“正事以外的、与正事无关的事情”。“管闲事”就是所管不是正事。如果说一个老师“管闲事”，那么通常的意思就是说他（她）管了不该管的事。举例说，课堂上看见教室纸屑满地、一片杂乱，美术教师让学生认真收拾一下，就有学生感觉老师“管闲事”；班上发生违纪事件，班主任因故不在场或未及时得知，英语老师在这时出手处理，也有人认为这是“管闲事”；课间某班级学生在楼道疯打闹，被不是执教该班级及其学生、不在学校担任学生管理与德育干部的老师呵斥制止，结果被政教处扣分了，有的学生甚至该班级班主任也觉得这个老师在“管闲事”；学校的某个卫生死角一直无人关注，老师向主管领导提醒此事，分管领导觉得该老师是在“管闲事”，如此等等。
为何会有“管闲事”一说？教师的“正事”又是什么？教师的“正事”，主要定位就是在工作日和工作时间之内基于自身主要岗位职责所应承担的事务，通常来说，包括备课、上课、批改作业、在教学接触中对执教班级学生进行必要的教育或辅导、从事教育教学研究等常务工作，班主任还有负责班级日常管理和教育的职责，学校管理与德育干部还有对口分管工作。有的学校分工细密，为了动态管理，具体的时间段和空间方位都有专人负责，由此体现“分工明确各司其责”的原则。一个教师必须尽力做好自己的“正事”，否则，本职工作就会出问题了。
所谓的“闲事”，多指学生思想、品德、纪律诸方面的问题，亦即与德育相关的问题。一位教师在教学上的职责比较明确，一般不会出现责任主体混淆不清的情况，而德育涉及到学生日常生活的方方面面，情况就复杂多了。对于学生的思想教育与德育工作、日常管理，我们有个说法叫“齐抓共管”，还有两个名词叫“三全管理”“三全德育”（即全员、全程、全面），“全员”强调的一个重要层面就是教师应树立“人人都是德育工作者”的理念，每一个教职员工都是德育工作主体，都应积极投身德育实践。但是，实际上，“齐抓共管”和“全员育人”都是比较抽象的说辞，远不能代表一种严整的学生管理制度、德育工作体系的建构。即使在“岗位责任制”之下，每个人都在各司其责，然而，有些时候有些场合，学生出现的思想、纪律等方面的问题与细节，从责任归属上看，虽然有主有次，但也不一定能分得清清楚楚，或者缘于其他原因，不一定能够得到主管人员及时有效的管理、介入或指导，如果凡事先分得清清楚楚，有时反而不利于问题的及时有效解决。如果有教师在这些时间、场合对学生的问题出手干预，给人的感觉则可能是“多管闲事”。
为什么面对学生思想、道德、纪律诸方面的一些问题，许多教师基本倾向于“莫管闲事”？
首先，重“教书”轻“育人”的思想认识、评价重心影响了教师的工作取向。现实中，很多科任老师认为“教书”是份内之事，“育人”是班主任、学校德育和政教干部的事，自觉不自觉地淡化自身在学生管理和德育上的职责，认为“上好课得了，上完课走道，其他事和我没有瓜葛”。殊不知，科任教师参与学生管理与德育同样是责任所系、工作所需，把学生思想与德育工作视为“闲事”，恰恰是对自身职责的理解过于狭隘，对学生缺乏应有的感情。在应试教育之下，这种情况有愈演愈烈之势，分数和应试训练被当做教师最主要的“正事”，而一些班主任、德育干部也已经习惯于“目中无人”，视“育人”为“闲事”，认为在“育人”上耗费过多精力会分散应试训练的时间，影响学生的考试成绩。
其次，国人长久以来“事不关己高高挂起”的群体观念很大程度塑造了不少教师的相关认识和举止。很多教师认为管好课堂纪律以后学生怎么样基本和自己无关，纵然课下碰上学生其他方面的事情，还是“多一事不如少一事”，少过问或不过问为好。顶多是撞上了自己所教的学生的事情管一管，其他的事情靠边站。
再次，“越俎代庖越权越位”的潜意识使得教师不敢、不愿去管事。有些科任教师认为，如果参与班级管理，就等于做了班主任职责内的事，有爱管闲事之嫌，课上管管学生罢了，课后除了学科教学辅导性质的活动之外，如果过问学生的纪律、心理、思想等问题，等于是没事找事。有的班主任也有这种认识：“我的班级我做主”，班主任至高无上，其他人要做的只是配合我而已，无权插手“我的班级事务”，插手多了，还影响我的威信。至于有些学校领导，更是如此：我分管的工作干得怎么样不干别人的事，“普通教师”更无权过问、提议或者掺和什么。
第四，害怕招惹麻烦、规避风险的思想顾虑也让很多老师不爱“多管闲事”。近年，学生伤害老师的新闻报道和现实事件屡见不鲜，即使是自己班上的学生，有时去管管他，学生还不买账，更不用说别的了。这些都给教师管理学生蒙上了阴影，让更多的教师对纪律管理和德育工作产生了一定的恐惧。很多人由此认为，教师在学生面前已成为弱势群体。
此外，喜欢彰显成绩、掩饰问题的管理与评价思维也暗示老师们不要“多管闲事”。学生德育工作本来就是复杂的事情，个中问题有显性也有隐性的，而问题的凸显大多带有“负面”色彩，其实这是面对问题解决问题的正常态势。但是，一些管理者喜欢报喜不报忧，即使学生个体或群体出现一些负面因素，往往也不愿从专业视角直面和正视、不愿倾心解决，而是尽量把负面的东西盖住、确保在自己的管理区间和时空“不出问题”“少出问题”“多给自己和领导脸上贴金子”“有了问题也要把漏洞补成小花”。谁要是在这时候站出来发现问题，这些主管就会表示不悦，觉得教师小题大做、没事找事。一些教师在类似情况下常常不知所措，虽然有些事也觉得应该管管，但是学校、学生的情况越来越复杂，往往转而心想：领导、该管事的人都不管或者管不好，我管又有什么用，还是不管的好。久而久之，面对学校教学、管理上存在的隐忧自然就习惯于集体沉默。
其实，“闲事”这个提法本身就不太恰当，因为在很多情况下，学生身上出现问题，不管是学习、品德还是纪律，只要教师在场，不管是教什么的，都有责任也有权利给予学生必要的帮助或指点，责权有大有小而已。看见问题远远躲到一边，或者喜欢看班主任和其他科任老师的“哈哈笑”，这些做法都不可取。当然，现实中愿管“闲事”的教师并非完全没有，我们来看通常介入“闲事”的教师类型。 “校园专家”型。这种人在学校当中很少，他们不但对心理学教育学理解较深，还有比较丰富的社会经验和教育经验，具备一定的资历声望，说话办事稳重，出现问题往往善于诊断应对，有较好的办法策略，能够成为大家的参谋，出来管事大家容易、愿意接受。一个学校当中，应该逐渐培养和建立这样的一支精干队伍。
“资深威望”型。这种老师是学校的“社会关系”“人脉关系”资本，一般职位、威信较高，资历深资格老，在对应的某一特定范围往往说话有分量，特别是在某些学生地域来源稳定的农村中学。他们解决问题主要靠的不是专业思考，而是经验积淀和特定资本。
“尽我所责”型。这是育人责任心较强的教师，看到学生出现问题，总想本着为人为师的良知和道义尽可能具体细微地帮助学生，对学生进行呵护，着力纠正其思想、心理和行为偏差。这种老师值得称赏，但有时候容易犯的毛病是太热情、自我中心、行动越位、好心办错事，学生未必领情。
“逞强显能”型。这种人不管身居何位，他们管事的主要出发点和落脚点是突出自己解决问题的高明、高超，突出自己比别人能耐，“别人管不了管不好的事情我一出马就见效”，而且事后喜欢自我渲染和鼓吹，喜欢制造和接受学生、同事对他的崇拜。当然，这种人有时也确实能解决一些问题。
“侠义当头”型。这种管事的教师一般正义感较强，喜欢路见不平拔刀相助，青年教师或部分教师年轻时表现居多，一般所管都是针对学生的显性问题（如闹事、打架等）。这样的人有利于在校园弘扬正气。缺点是部分老师头脑容易冲动，对问题的复杂性及其多重矛盾短时间内认识不够，即时解决问题的方式有时不当，还可能激化矛盾。学校应该保护其热情，同时引导他们走向成熟、学会妥善处理问题。
学校本身就是社会，学校管理，学生的思想、品德、纪律等情况往往错综复杂，教师出于责任心想要介入，必须注重技巧。其中的关键是要基于实际，把握好一些基本原则。
一是在明确责任界定的前提和基础上去“管事”。任何教师的工作都是有边界的，主要职责的边界比较明显，有的边界不明显，有些事情你必须管也必须努力管好，有些事情你可以管，有些事情确实不需要或者不适合你管，在这个问题上，应该在总结自身经验、考察现实情态的基础上树立清醒的认识。譬如，自己是任课教师，那么就尽到任课教师能管该管的程度，明确究竟哪些事应该、可以独自处理，哪些事应该协同班主任或者让班主任出马，这些自己要厘清。“管闲事”，纵有必要，首先要注意的还是“不要乱伸手”。
二是区分工作对象，根据对象特点及其与自身关系来“管事”。学生中有自己教过的学生、正在教的学生、没有教过的学生，自己作为老师，可能是与学生接触多的所谓“主课教师”，或者与学生接触少的所谓“副科教师”，如此等等。你和学生的关系状态对你干预相关问题的话语姿态、学生感应和接受程度也有影响，也要有所考虑（是有所观照，但不是无原则的顺和迁就）。不管怎么样，一定要具体深入研究学生心理，灵活把握与学生的情感距离，作出及时有效的开导，这样才能较好地解决问题。
三是要有正当的自我认知，端正目的和动机，根据具体工作关系考虑具体取向。比如，科任教师直接参与班级管理，固然会增强班级凝聚力形成班级管理的合力，但也要注意处理好和班主任的关系，在维护班主任必要权威的前提和基础之上协同开展工作。如果所在班级的班主任很强势，惯于一手包揽，你在介入学生的德育和纪律问题时就要注意多和班主任沟通，切莫由此造成同事间矛盾，“好心办成了坏事”。对于那种惯于推责揽功、以“等级”论责论事的领导，有些问题，点到为止即可（这里还包括一些私人之间的感情、矛盾等因素）。如果你是所在班级的任课教师又是学校领导，在插手班级学生事务时也要注意适当和班主任协调，不要居高临下率意为之。
四是根据具体情况、性质来“管”，凡事要观察、探问清楚，不要乱发言乱插手。如学生心理思想动向上的问题，不是一时管管就能奏效的，还要和班主任、学校德育干部等多沟通多请教、大家一齐做工作才行；行为习惯上的问题，可以即时作出引导、制止或纠偏，但还要进行综合分析动态观察。笔者身边有过这样的例子：有的老师对班上某生关爱有加，发现该学生出现一些不好的苗头就倾心做工作，开始不知道学生家庭中的变故，后来通过一定渠道知道后就自觉不自觉地把学生一些不太好的表现和家中变故扯到一起，甚至百倍热情地去做家长工作，结果学生觉得触动了他的隐私而对教师产生顾忌甚至反感。教师管事的方向不对头，自然南辕北辙。
五是注意“管”的尺度、方式，既不要小题大做，也不要大题小做，根据具体问题具体情况，以积极平和的心态和姿态介入，不要过头、过火、过激、过急。“管”不“管”是一回事，“管”好与否，效果如何是另一回事，虽然很多时候希望两者统一，但情态往往复杂多端，先适度尽责即可，不要进而刻意为之。有些“闲事”，管起来也要讲耐心耐力，不可希图一蹴而就。
“莫管闲事”的“哲学支撑”是“明哲保身”，对此盛行的理解是“明智的人不参与可能给自己带来危害的事情，现在指因怕犯错误或有损自己利益而对原则性问题不置可否的处理态度”。其实它自古还有截然不同的另一层含义，即善于明达事理、洞见时势、居安思危、择安避危。学生管理与德育工作中“教育的明智”，应该选择、继承和发挥的是后者而不是前者。如果大家面对学生的问题都去做“睁一只眼闭一只眼的好好先生”，对于学生的成长与发展显然是不利的。为此，不仅要建立稳健完善的工作机制和保障体系，还须引领教师朝着真正“专业”的方向行进，使大家“愿管事”“会管事”“管实事”，才会取得更为真切的教育成效。
（作者单位：山东烟台市福山区崇文中学）
责任编辑 黄佳锐
为何会有“管闲事”一说？教师的“正事”又是什么？教师的“正事”，主要定位就是在工作日和工作时间之内基于自身主要岗位职责所应承担的事务，通常来说，包括备课、上课、批改作业、在教学接触中对执教班级学生进行必要的教育或辅导、从事教育教学研究等常务工作，班主任还有负责班级日常管理和教育的职责，学校管理与德育干部还有对口分管工作。有的学校分工细密，为了动态管理，具体的时间段和空间方位都有专人负责，由此体现“分工明确各司其责”的原则。一个教师必须尽力做好自己的“正事”，否则，本职工作就会出问题了。
所谓的“闲事”，多指学生思想、品德、纪律诸方面的问题，亦即与德育相关的问题。一位教师在教学上的职责比较明确，一般不会出现责任主体混淆不清的情况，而德育涉及到学生日常生活的方方面面，情况就复杂多了。对于学生的思想教育与德育工作、日常管理，我们有个说法叫“齐抓共管”，还有两个名词叫“三全管理”“三全德育”（即全员、全程、全面），“全员”强调的一个重要层面就是教师应树立“人人都是德育工作者”的理念，每一个教职员工都是德育工作主体，都应积极投身德育实践。但是，实际上，“齐抓共管”和“全员育人”都是比较抽象的说辞，远不能代表一种严整的学生管理制度、德育工作体系的建构。即使在“岗位责任制”之下，每个人都在各司其责，然而，有些时候有些场合，学生出现的思想、纪律等方面的问题与细节，从责任归属上看，虽然有主有次，但也不一定能分得清清楚楚，或者缘于其他原因，不一定能够得到主管人员及时有效的管理、介入或指导，如果凡事先分得清清楚楚，有时反而不利于问题的及时有效解决。如果有教师在这些时间、场合对学生的问题出手干预，给人的感觉则可能是“多管闲事”。
为什么面对学生思想、道德、纪律诸方面的一些问题，许多教师基本倾向于“莫管闲事”？
首先，重“教书”轻“育人”的思想认识、评价重心影响了教师的工作取向。现实中，很多科任老师认为“教书”是份内之事，“育人”是班主任、学校德育和政教干部的事，自觉不自觉地淡化自身在学生管理和德育上的职责，认为“上好课得了，上完课走道，其他事和我没有瓜葛”。殊不知，科任教师参与学生管理与德育同样是责任所系、工作所需，把学生思想与德育工作视为“闲事”，恰恰是对自身职责的理解过于狭隘，对学生缺乏应有的感情。在应试教育之下，这种情况有愈演愈烈之势，分数和应试训练被当做教师最主要的“正事”，而一些班主任、德育干部也已经习惯于“目中无人”，视“育人”为“闲事”，认为在“育人”上耗费过多精力会分散应试训练的时间，影响学生的考试成绩。
其次，国人长久以来“事不关己高高挂起”的群体观念很大程度塑造了不少教师的相关认识和举止。很多教师认为管好课堂纪律以后学生怎么样基本和自己无关，纵然课下碰上学生其他方面的事情，还是“多一事不如少一事”，少过问或不过问为好。顶多是撞上了自己所教的学生的事情管一管，其他的事情靠边站。
再次，“越俎代庖越权越位”的潜意识使得教师不敢、不愿去管事。有些科任教师认为，如果参与班级管理，就等于做了班主任职责内的事，有爱管闲事之嫌，课上管管学生罢了，课后除了学科教学辅导性质的活动之外，如果过问学生的纪律、心理、思想等问题，等于是没事找事。有的班主任也有这种认识：“我的班级我做主”，班主任至高无上，其他人要做的只是配合我而已，无权插手“我的班级事务”，插手多了，还影响我的威信。至于有些学校领导，更是如此：我分管的工作干得怎么样不干别人的事，“普通教师”更无权过问、提议或者掺和什么。
第四，害怕招惹麻烦、规避风险的思想顾虑也让很多老师不爱“多管闲事”。近年，学生伤害老师的新闻报道和现实事件屡见不鲜，即使是自己班上的学生，有时去管管他，学生还不买账，更不用说别的了。这些都给教师管理学生蒙上了阴影，让更多的教师对纪律管理和德育工作产生了一定的恐惧。很多人由此认为，教师在学生面前已成为弱势群体。
此外，喜欢彰显成绩、掩饰问题的管理与评价思维也暗示老师们不要“多管闲事”。学生德育工作本来就是复杂的事情，个中问题有显性也有隐性的，而问题的凸显大多带有“负面”色彩，其实这是面对问题解决问题的正常态势。但是，一些管理者喜欢报喜不报忧，即使学生个体或群体出现一些负面因素，往往也不愿从专业视角直面和正视、不愿倾心解决，而是尽量把负面的东西盖住、确保在自己的管理区间和时空“不出问题”“少出问题”“多给自己和领导脸上贴金子”“有了问题也要把漏洞补成小花”。谁要是在这时候站出来发现问题，这些主管就会表示不悦，觉得教师小题大做、没事找事。一些教师在类似情况下常常不知所措，虽然有些事也觉得应该管管，但是学校、学生的情况越来越复杂，往往转而心想：领导、该管事的人都不管或者管不好，我管又有什么用，还是不管的好。久而久之，面对学校教学、管理上存在的隐忧自然就习惯于集体沉默。
其实，“闲事”这个提法本身就不太恰当，因为在很多情况下，学生身上出现问题，不管是学习、品德还是纪律，只要教师在场，不管是教什么的，都有责任也有权利给予学生必要的帮助或指点，责权有大有小而已。看见问题远远躲到一边，或者喜欢看班主任和其他科任老师的“哈哈笑”，这些做法都不可取。当然，现实中愿管“闲事”的教师并非完全没有，我们来看通常介入“闲事”的教师类型。 “校园专家”型。这种人在学校当中很少，他们不但对心理学教育学理解较深，还有比较丰富的社会经验和教育经验，具备一定的资历声望，说话办事稳重，出现问题往往善于诊断应对，有较好的办法策略，能够成为大家的参谋，出来管事大家容易、愿意接受。一个学校当中，应该逐渐培养和建立这样的一支精干队伍。
“资深威望”型。这种老师是学校的“社会关系”“人脉关系”资本，一般职位、威信较高，资历深资格老，在对应的某一特定范围往往说话有分量，特别是在某些学生地域来源稳定的农村中学。他们解决问题主要靠的不是专业思考，而是经验积淀和特定资本。
“尽我所责”型。这是育人责任心较强的教师，看到学生出现问题，总想本着为人为师的良知和道义尽可能具体细微地帮助学生，对学生进行呵护，着力纠正其思想、心理和行为偏差。这种老师值得称赏，但有时候容易犯的毛病是太热情、自我中心、行动越位、好心办错事，学生未必领情。
“逞强显能”型。这种人不管身居何位，他们管事的主要出发点和落脚点是突出自己解决问题的高明、高超，突出自己比别人能耐，“别人管不了管不好的事情我一出马就见效”，而且事后喜欢自我渲染和鼓吹，喜欢制造和接受学生、同事对他的崇拜。当然，这种人有时也确实能解决一些问题。
“侠义当头”型。这种管事的教师一般正义感较强，喜欢路见不平拔刀相助，青年教师或部分教师年轻时表现居多，一般所管都是针对学生的显性问题（如闹事、打架等）。这样的人有利于在校园弘扬正气。缺点是部分老师头脑容易冲动，对问题的复杂性及其多重矛盾短时间内认识不够，即时解决问题的方式有时不当，还可能激化矛盾。学校应该保护其热情，同时引导他们走向成熟、学会妥善处理问题。
学校本身就是社会，学校管理，学生的思想、品德、纪律等情况往往错综复杂，教师出于责任心想要介入，必须注重技巧。其中的关键是要基于实际，把握好一些基本原则。
一是在明确责任界定的前提和基础上去“管事”。任何教师的工作都是有边界的，主要职责的边界比较明显，有的边界不明显，有些事情你必须管也必须努力管好，有些事情你可以管，有些事情确实不需要或者不适合你管，在这个问题上，应该在总结自身经验、考察现实情态的基础上树立清醒的认识。譬如，自己是任课教师，那么就尽到任课教师能管该管的程度，明确究竟哪些事应该、可以独自处理，哪些事应该协同班主任或者让班主任出马，这些自己要厘清。“管闲事”，纵有必要，首先要注意的还是“不要乱伸手”。
二是区分工作对象，根据对象特点及其与自身关系来“管事”。学生中有自己教过的学生、正在教的学生、没有教过的学生，自己作为老师，可能是与学生接触多的所谓“主课教师”，或者与学生接触少的所谓“副科教师”，如此等等。你和学生的关系状态对你干预相关问题的话语姿态、学生感应和接受程度也有影响，也要有所考虑（是有所观照，但不是无原则的顺和迁就）。不管怎么样，一定要具体深入研究学生心理，灵活把握与学生的情感距离，作出及时有效的开导，这样才能较好地解决问题。
三是要有正当的自我认知，端正目的和动机，根据具体工作关系考虑具体取向。比如，科任教师直接参与班级管理，固然会增强班级凝聚力形成班级管理的合力，但也要注意处理好和班主任的关系，在维护班主任必要权威的前提和基础之上协同开展工作。如果所在班级的班主任很强势，惯于一手包揽，你在介入学生的德育和纪律问题时就要注意多和班主任沟通，切莫由此造成同事间矛盾，“好心办成了坏事”。对于那种惯于推责揽功、以“等级”论责论事的领导，有些问题，点到为止即可（这里还包括一些私人之间的感情、矛盾等因素）。如果你是所在班级的任课教师又是学校领导，在插手班级学生事务时也要注意适当和班主任协调，不要居高临下率意为之。
四是根据具体情况、性质来“管”，凡事要观察、探问清楚，不要乱发言乱插手。如学生心理思想动向上的问题，不是一时管管就能奏效的，还要和班主任、学校德育干部等多沟通多请教、大家一齐做工作才行；行为习惯上的问题，可以即时作出引导、制止或纠偏，但还要进行综合分析动态观察。笔者身边有过这样的例子：有的老师对班上某生关爱有加，发现该学生出现一些不好的苗头就倾心做工作，开始不知道学生家庭中的变故，后来通过一定渠道知道后就自觉不自觉地把学生一些不太好的表现和家中变故扯到一起，甚至百倍热情地去做家长工作，结果学生觉得触动了他的隐私而对教师产生顾忌甚至反感。教师管事的方向不对头，自然南辕北辙。
五是注意“管”的尺度、方式，既不要小题大做，也不要大题小做，根据具体问题具体情况，以积极平和的心态和姿态介入，不要过头、过火、过激、过急。“管”不“管”是一回事，“管”好与否，效果如何是另一回事，虽然很多时候希望两者统一，但情态往往复杂多端，先适度尽责即可，不要进而刻意为之。有些“闲事”，管起来也要讲耐心耐力，不可希图一蹴而就。
“莫管闲事”的“哲学支撑”是“明哲保身”，对此盛行的理解是“明智的人不参与可能给自己带来危害的事情，现在指因怕犯错误或有损自己利益而对原则性问题不置可否的处理态度”。其实它自古还有截然不同的另一层含义，即善于明达事理、洞见时势、居安思危、择安避危。学生管理与德育工作中“教育的明智”，应该选择、继承和发挥的是后者而不是前者。如果大家面对学生的问题都去做“睁一只眼闭一只眼的好好先生”，对于学生的成长与发展显然是不利的。为此，不仅要建立稳健完善的工作机制和保障体系，还须引领教师朝着真正“专业”的方向行进，使大家“愿管事”“会管事”“管实事”，才会取得更为真切的教育成效。
（作者单位：山东烟台市福山区崇文中学）
责任编辑 黄佳锐