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在日常教学中，我们经常会预设一个过程，但在实际的操作过程中，却总是出现这样或那样的意外，也就是我们平常所说的“节外生枝”。对这些节外之“枝”我们应采取怎样的态度呢？那就是我们要追求课堂的动态生成。在追求动态生成的教学中，让学生成为学习的主人，创造没有预约的精彩。
一、当节外所生之“枝”暗合预设目标
例：在教授《小珊迪》一课时，我们往往把教学的重点放在感受小珊迪的诚信上。但是我发现学生在读课文时，他们所关注的并不是这一些，而是小珊迪这个人的本身的命运。于是，我就想：我们是不是可以不把它上得那么冷冰冰的，而是充满温情的？
师：“小珊迪这么穷，又被车轧了，他多么需要钱啊，可他还要叫他的弟弟来还‘我’钱，他真是一个讲诚信的孩子！”
师：“现在，请同学们再去读读课文，你们还觉得小珊迪是个怎样的孩子呢？”
（同学们认真地读起文本来，一会儿，纷纷举起了手。）
生1：“我认为小珊迪是个爱弟弟胜过爱自己的好哥哥。”
生2：“我觉得小珊迪是个很可怜的孩子。”
师：“从何见得？”
生：“……”
（大家深有体会，理由找得相当充分。）
正当大家唏嘘不已时，一位平时相当文静的女生跳了起来，说：“我不同意，我觉得小珊迪是一个幸福的人。”
大家听了哄堂大笑。是啊，这么一位吃不饱，穿不暖，还要担负家庭生计的小珊迪怎么会是幸福的呢？
那位女生急了，说：“你们看，小珊迪原本确实很可怜，但他遇到了‘我’，‘我’如他所愿买了他的火柴，‘我’还答应他在他死后照顾他的小弟弟。这对于小珊迪来说就是幸福的事，他会含笑九泉的。”
经他一说，大家的心里确实涌起了一股暖流：这世界上还是有好人的，小珊迪是带着满足离开人世的，这难道还不幸福吗？
作为一篇优秀的课文，它担负着守护孩子们内心的梦想，丰富他们的想像，温暖他们的心灵的责任。那位女生的一句“小珊迪是幸福的孩子”这一节外所生之“枝”，看似不符本堂课的预设目标，但我们可见：下了课，同学们不再愁眉苦脸了，而是笑眯眯的，我知道他们正为小珊迪感到庆幸呢！这不是更符合我们所倡导的“要把学生培养成有同情心、有趣
味和人性丰满的人”吗？
二、当节外所生之“枝”游离了预设目标
例：我在执教《钓虾与放牛》时就碰到了这个问题：
师：“农家小朋友为什么特别爱跟鲁迅在一起呢？”
生1：“那是因为鲁迅有学问，可又没有读书人的架子，乐意跟他们玩。”
生2：“农家小朋友是野孩子，什么知识也没有，他们希望鲁迅能教他们识字。”
（一切照我的想法进行着，十分顺利。）
突然，宣丹妮在座位上大叫一声：“农家孩子多么幸福啊！”
我听了，一愣，条件反射似的，接下去问：“何以见得？”
（其余同学也附和着我问。）
宣丹妮站起来，理直气壮地说：“难道不是吗？他们每天在大自然的怀抱里钓钓虾、放放牛，又不用做作业，不用上学，比我们可要幸福多了。”
我听了，又是一愣，原来在她的心目中，不上学、不做作业就是幸福的了。还没等我反应过来，有更多的同学大表赞同。
我为难了，这时，我总不能去附和他们，鼓励他们不学习，一天到晚玩吧！
我深思了一下，试探性地问了一句：“农家小朋友真的一天到晚玩吗？他们的幸福指数真的比我们高吗？”
大部分同学大叫：“是的。”
突然，高倪烽站了起来，说：“我不同意宣丹妮的观点。我觉得农家孩子并不是一天到晚在玩，他们其实是有很多任务的。”
我一喜，问：“你是从哪里看出来的？”
高倪烽说：“你们看，他们是在得到了大人的许可才来陪鲁迅玩的，这说明，他们平时是有很多事要做的，根本不能自由自在地玩。”
在他的启发下，更多的同学找到了论据。
一生说：“农家小朋友是有很多农活要干的，比如放牛，放牛其实是很辛苦的，并没有书上写的那么轻松。”
又有一生说：“我们羡慕他们，他们还在羡慕我们呢！”
……
课堂教学是一个动态生成的过程，我们虽有预设，但学生是一个个鲜活的个体，他们往往有一些不同的想法。这时教师的主导作用就显得尤为重要，我们应处理好导与学的关系，把握“导”的契机，让这“节外之枝”能茁壮成长。
三、节外所生之“枝”深化了预设目标
例：我曾听到过这样一堂课，那位老师执教的是新教材第五册的一篇课文，名叫《给予树》。
师：“你们觉得金吉娅是个怎样的小女孩？”
生1：“我觉得金吉娅是个善良的女孩子。”
生2：“我认为金吉娅是个乐于助人的小女孩。”
师：“你们说得多好啊！那么你们是从哪里看出金吉娅是个乐于助人的小女孩呢？”
（学生兴致极高，认真地读起课文来。）
一生举手说：“金吉娅用妈妈给她用来买圣诞礼物的钱买了一个洋娃娃给了一个孤儿。”
师：“找得真正确，大家表扬他。”
这时，一个小男孩举起了手，说：“老师，我有个问题。”
师：“你说。”
小男孩：“金吉娅她做了好事为什么还会觉得难过呢？”
我听了，心里“咯噔”一下，略有感触。
那个老师很显然也没有料到那位小男孩会问出这个问题，略一犹豫，就把这个“绣球”抛给了学生们：“是啊，这是怎么回事呢？”
同学们很快就找到了答案，说：“她难过是因为她没能为家人买像样的礼物。”
这时，老师显得胸有成竹了，她并不满足于学生从书本中找到的现成的答案，她接下去问：“可她是用买礼物的钱做了好事呀，应该高兴才对，用得着难过吗？”
一石激起千层浪，如此一来，学生有了更深的心灵冲击，在老师的引导下会体会到这一点以前从来没有体会到的东西：做好事是要面对选择的，是要付出代价的。
这节外之“枝”生得多好啊！三年级的学生已有了一定的判断力了，他们在读了一遍课文后，应该就知道金吉娅是个善良的人、乐于助人的人，老师把这篇课文的人文教育因素挖掘到这一深度是否合适呢？这不是在原地打转吗？而那个小男孩的节外生枝恰恰深化了老师所预设的目标，让人文内涵有个螺旋上升的过程。
教学过程是随机生成的，会节外生枝是再正常不过的事了。只要我们立足预设，巧于创生，对学生积极的、正面的节外所生之“枝”，大加鼓励、利用；对消极的、负面的节外所生之“枝“用自己的教学智慧，让其思路归队，那么，这“枝”就会蓬勃生长，展现其特有的魅力，让课堂生成更为精彩。
责任编辑 王波
一、当节外所生之“枝”暗合预设目标
例：在教授《小珊迪》一课时，我们往往把教学的重点放在感受小珊迪的诚信上。但是我发现学生在读课文时，他们所关注的并不是这一些，而是小珊迪这个人的本身的命运。于是，我就想：我们是不是可以不把它上得那么冷冰冰的，而是充满温情的？
师：“小珊迪这么穷，又被车轧了，他多么需要钱啊，可他还要叫他的弟弟来还‘我’钱，他真是一个讲诚信的孩子！”
师：“现在，请同学们再去读读课文，你们还觉得小珊迪是个怎样的孩子呢？”
（同学们认真地读起文本来，一会儿，纷纷举起了手。）
生1：“我认为小珊迪是个爱弟弟胜过爱自己的好哥哥。”
生2：“我觉得小珊迪是个很可怜的孩子。”
师：“从何见得？”
生：“……”
（大家深有体会，理由找得相当充分。）
正当大家唏嘘不已时，一位平时相当文静的女生跳了起来，说：“我不同意，我觉得小珊迪是一个幸福的人。”
大家听了哄堂大笑。是啊，这么一位吃不饱，穿不暖，还要担负家庭生计的小珊迪怎么会是幸福的呢？
那位女生急了，说：“你们看，小珊迪原本确实很可怜，但他遇到了‘我’，‘我’如他所愿买了他的火柴，‘我’还答应他在他死后照顾他的小弟弟。这对于小珊迪来说就是幸福的事，他会含笑九泉的。”
经他一说，大家的心里确实涌起了一股暖流：这世界上还是有好人的，小珊迪是带着满足离开人世的，这难道还不幸福吗？
作为一篇优秀的课文，它担负着守护孩子们内心的梦想，丰富他们的想像，温暖他们的心灵的责任。那位女生的一句“小珊迪是幸福的孩子”这一节外所生之“枝”，看似不符本堂课的预设目标，但我们可见：下了课，同学们不再愁眉苦脸了，而是笑眯眯的，我知道他们正为小珊迪感到庆幸呢！这不是更符合我们所倡导的“要把学生培养成有同情心、有趣
味和人性丰满的人”吗？
二、当节外所生之“枝”游离了预设目标
例：我在执教《钓虾与放牛》时就碰到了这个问题：
师：“农家小朋友为什么特别爱跟鲁迅在一起呢？”
生1：“那是因为鲁迅有学问，可又没有读书人的架子，乐意跟他们玩。”
生2：“农家小朋友是野孩子，什么知识也没有，他们希望鲁迅能教他们识字。”
（一切照我的想法进行着，十分顺利。）
突然，宣丹妮在座位上大叫一声：“农家孩子多么幸福啊！”
我听了，一愣，条件反射似的，接下去问：“何以见得？”
（其余同学也附和着我问。）
宣丹妮站起来，理直气壮地说：“难道不是吗？他们每天在大自然的怀抱里钓钓虾、放放牛，又不用做作业，不用上学，比我们可要幸福多了。”
我听了，又是一愣，原来在她的心目中，不上学、不做作业就是幸福的了。还没等我反应过来，有更多的同学大表赞同。
我为难了，这时，我总不能去附和他们，鼓励他们不学习，一天到晚玩吧！
我深思了一下，试探性地问了一句：“农家小朋友真的一天到晚玩吗？他们的幸福指数真的比我们高吗？”
大部分同学大叫：“是的。”
突然，高倪烽站了起来，说：“我不同意宣丹妮的观点。我觉得农家孩子并不是一天到晚在玩，他们其实是有很多任务的。”
我一喜，问：“你是从哪里看出来的？”
高倪烽说：“你们看，他们是在得到了大人的许可才来陪鲁迅玩的，这说明，他们平时是有很多事要做的，根本不能自由自在地玩。”
在他的启发下，更多的同学找到了论据。
一生说：“农家小朋友是有很多农活要干的，比如放牛，放牛其实是很辛苦的，并没有书上写的那么轻松。”
又有一生说：“我们羡慕他们，他们还在羡慕我们呢！”
……
课堂教学是一个动态生成的过程，我们虽有预设，但学生是一个个鲜活的个体，他们往往有一些不同的想法。这时教师的主导作用就显得尤为重要，我们应处理好导与学的关系，把握“导”的契机，让这“节外之枝”能茁壮成长。
三、节外所生之“枝”深化了预设目标
例：我曾听到过这样一堂课，那位老师执教的是新教材第五册的一篇课文，名叫《给予树》。
师：“你们觉得金吉娅是个怎样的小女孩？”
生1：“我觉得金吉娅是个善良的女孩子。”
生2：“我认为金吉娅是个乐于助人的小女孩。”
师：“你们说得多好啊！那么你们是从哪里看出金吉娅是个乐于助人的小女孩呢？”
（学生兴致极高，认真地读起课文来。）
一生举手说：“金吉娅用妈妈给她用来买圣诞礼物的钱买了一个洋娃娃给了一个孤儿。”
师：“找得真正确，大家表扬他。”
这时，一个小男孩举起了手，说：“老师，我有个问题。”
师：“你说。”
小男孩：“金吉娅她做了好事为什么还会觉得难过呢？”
我听了，心里“咯噔”一下，略有感触。
那个老师很显然也没有料到那位小男孩会问出这个问题，略一犹豫，就把这个“绣球”抛给了学生们：“是啊，这是怎么回事呢？”
同学们很快就找到了答案，说：“她难过是因为她没能为家人买像样的礼物。”
这时，老师显得胸有成竹了，她并不满足于学生从书本中找到的现成的答案，她接下去问：“可她是用买礼物的钱做了好事呀，应该高兴才对，用得着难过吗？”
一石激起千层浪，如此一来，学生有了更深的心灵冲击，在老师的引导下会体会到这一点以前从来没有体会到的东西：做好事是要面对选择的，是要付出代价的。
这节外之“枝”生得多好啊！三年级的学生已有了一定的判断力了，他们在读了一遍课文后，应该就知道金吉娅是个善良的人、乐于助人的人，老师把这篇课文的人文教育因素挖掘到这一深度是否合适呢？这不是在原地打转吗？而那个小男孩的节外生枝恰恰深化了老师所预设的目标，让人文内涵有个螺旋上升的过程。
教学过程是随机生成的，会节外生枝是再正常不过的事了。只要我们立足预设，巧于创生，对学生积极的、正面的节外所生之“枝”，大加鼓励、利用；对消极的、负面的节外所生之“枝“用自己的教学智慧，让其思路归队，那么，这“枝”就会蓬勃生长，展现其特有的魅力，让课堂生成更为精彩。
责任编辑 王波