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《中小学文学课程导论》我通读了数遍，有些章节反复读了七八遍，做了许多圈画，愈读愈觉内心震动，不忍释卷，深觉其视角之宏阔、用功之精深。诚如陶本一先生在序中所说，（像这样）“从课程论视角对语文科文学教学进行系统研究的，目前还不多见”。此书的问世对于改进目前“变异”的文学教学具有很大的价值。
一、语文教学长期以来，将文学阅读与文章阅读混为一谈，导致两者模糊不清的“类文学”阅读教学，值得我们正视和反思
《导论》将批判的锋芒指向“类文学”阅读教学，给沉疴多年的语文教学以当头棒喝。什么是“类文学”阅读教学？就是“将文章误当做文学，将文学错认为文章来教与学”。无论是散文、小说，还是诗歌、戏剧，都当做记叙文来教，用“故事情节 人物形象 创作手法 主题思想”的套路去应对所有的文学作品的解读，导致“文学教学成为文章教学的附庸”。对这点笔者深有所悟。
沪教版语文教材七年级下册收录了石钟山的短篇小说《雁》，讲述的是一对大雁夫妇因雌雁落难、被人类剪去翅羽而交颈自杀的故事。目前能查阅到的教学案例，大抵类似：通过圈画、朗读描写大雁的语句，认识到大雁对爱情、自由和尊严的执着追求，批判人类的贪婪和自私。
这里想提出一个疑问：这样的阅读教学设计是否基于“短篇小说”的文体认识？它与叙事散文的教学思路有没有区别？
如果我们能基于“短篇小说”这个文体认识，《雁》的教学还能再往前推进一步：
第一，对落难的雁，人类只有猎奇、牟利、嘲弄、贪婪，一切都是赤裸裸的恶。为什么连一个同情雁的人都没有？这符合生活的真实吗？作者为什么这样刻画人类？这对表现雁有什么作用？
第二，你能看出这个故事发生的环境吗？除了小说开头隐约提到这是一个村子之外，文中再无明晰的关于环境的表述。如果挪移到城市中去，这个故事的走向可能会发生什么样的变化？比较一下两者的区别，思考作者为什么对故事发生的场景的交代如此模糊？
第三，你注意到小说的叙述者了吗？叙述视角是什么？视角有没有变化？这样处理对形象的塑造和主题的呈现有何帮助？
第一个问题旨在了解短篇小说对人物的塑造。生活中人类总有“善”的一面，这篇文本中呈现出来的全然的“恶”，是因为短篇小说塑造人物的需要。张家人（雁的悲剧命运的主导者）、同村人（雁的悲剧命运的旁观者）、未出场的猎人（雁的悲剧命运的制造者）在小说中都是作为“扁平人物”出现的，即显出一种主要特征的人物。这种“扁平人物”与另一个主要人物——“雁”构成了“对手”关系，体现了短篇小说的特征——冲突中的人物。这种处理方式的优势在于：坚贞高贵的雁与残忍贪婪的人之间形成剧烈的矛盾冲突。冲突的引入使情节复杂化，引起了悬念，它使读者想继续往下读，雁将如何面对它注定悲剧的命运？有逆转的可能吗？同时作者也给予微妙的暗示，例如剪去雁羽，让读者知道什么要发生，读者通过它对小说的结尾是唯一可能的结尾而感到合乎情理，不会因为对结局的质疑而影响悲剧审美的效果。无论对于雁还是人来说，形象的扁平化处理：一是满足了短篇小说篇幅的需要，二是使矛盾冲突更为纯粹集中。
第二个问题旨在了解短篇小说对背景的设定。小说将背景设定为一个不受外界影响的、看起来似乎有自己的生活系统的村庄，正是为了弱化环境的因素，便于故事情节不受任何干扰顺利地展开。这样处理恰恰体现了短篇小说的特质之二——故事通常发生在一个特定的背景中，时间与地点都受到限制。在这篇文本中，背景起到帮助确立真实感的作用，因为“雁——鹅——农村”的设定是符合情理的。如果将故事挪移到城市中，在不改变其批判主题的前提下，这个故事的走向无疑会受到很大的影响。我们可以假设一下，如果故事是这样的走向——雁受伤被张家人发现→记者、动物保护协会、科学家、政府官员纷纷出现→城市居民们热情关注事件、雁得到治疗救护→各色人等都得到了各自的满足→发现雁的地方被确定为湿地保护区、旅游业蓬勃兴起→张家人等发财了（或被拆迁了）……是否同样会富有吸引力？我们会发现如果是开放式的背景，故事的走向将不可避免的复杂化了，矛盾冲突将不再纯粹集中，也许这就超过了短篇小说的职能范畴。
第三个问题旨在了解短篇小说的叙事策略，即叙述故事的着眼点——叙述者和叙述视角的选择。叙述者似乎是一个观察者，他全程观察着故事的进展，从发现大雁，到张家人处理大雁，到大雁决绝殉情。但是当叙述进行到大雁的部分时，叙述的视角悄然发生了变化——叙述者进入了大雁的内心。因此文本呈现出在人类（尤其是张家人）与大雁之间视角交替切换的艺术效果：当大雁视角出现，大雁的内心世界被反复渲染的时候，阅读者的代入感被大大加强了，因此悲剧的色彩浓厚起来。另外，视角的切换还带来了一个微妙而精致的艺术效果——大雁视角的设置，使得大雁的情感被高度的拟人化了！大雁对爱情的忠贞、对飞翔之天性的渴望、对自由的执着、对屈辱命运的挣扎与反抗，这种最高贵的人文精神，与毁灭这一切的人类的言行构成了多么尖锐辛辣的反讽！
另外，这篇小说脱胎于清人俞樾的《右台仙馆笔记》。我们是否还可以引入比较文学的分析手法，从传奇故事与短篇小说的比较之中，加深学生对短篇小说艺术创作特色的了解呢？
我想说的是，如果将《雁》作为一篇记叙文来读的话，我们似乎理所当然地去遵循“类文学阅读”的套路：“故事情节 人物形象 创作手法 主题思想”。如果还原《雁》做为短篇小说的本色，那么学生将会获得一系列关于短篇小说阅读的经验，对于文学阅读能力的培养无疑是有积极作用的。
然而我们遗憾地看到，这一点在目前的考试体系中，似乎英雄无用武之地。这就是一个钟情于“文学阅读教学”的语文教师，最后极可能也不得不屈服于考试，从应考技能的培养（考试需要）的角度来改变他的语文教学的根本原因。但变革终究会到来，胡根林博士的《导论》所警示的“文学阅读和文章阅读的‘两败俱伤’”终究会得到疗救。
二、以“超原型”之文学阅读思路取代当下通行的“原型”之文章阅读，使阅读者（学生及教师）能真正获得文学的审美感受，是文学阅读的正确取径 胡根林博士指出，在“作家思想感情的对象化构成文本的意义，读者的阅读过程就是对这种意义的理解过程”的阅读教学观指导下，“所谓阅读教学就是教师引导学生举一反三、快速有效地实现对文本意义的理解”，“文学离不开读者的阅读过程，没有读者，就没有文学”。
沪教版语文教材九年级收录了两首现代诗歌，舒婷的《致橡树》和海子的《面朝大海，春暖花开》。让我们采用“超原型”的阅读思路，鼓励并倾听学生“以自身的心理图式和情感需求重新建构文本”时智慧火花的闪动：
生1：我觉得舒婷对传统的“奉献式”的爱情观是不屑一顾的，“凌霄花”、“泉源”、“险峰”、“日光”、“春雨”这些意象融合在一起，使我想起了旧时代的家庭妇女对家庭（丈夫）毫无保留的付出。她们在家庭中就像抹布一样，任劳任怨，却没有自己的地位。这些都是舒婷摒弃的，她强烈要求男女双方的地位平等，这首诗是她对男权社会的挑战，或者说宣战。
生2：舒婷对男性提出了很高的要求。她认为和她并肩站立的男性要有“铜枝铁干，像刀，像剑，也像戟”。这些都是冷兵器，也就是富有战斗性。她要求她的伴侣是有锋芒的，顶天立地式的英雄，也许是战争英雄、革命战士之类的。这个英雄和“我”是并肩而立的，有默契，同甘共苦，有共同的理想和追求。我觉得这首诗表现的是舒婷对爱情的理想，她的英雄情结，她和英雄并肩而立的愿望。
生3：“我爱你坚持的位置，脚下的土地”。舒婷心仪的男性应该是一个事业有成，或者说，有强烈的事业心的人，他把自己的命运和国家的命运紧密地联系在一起。舒婷寻找的是事业上与她并肩而行，能坚守岗位、热爱祖国，为国家人民能做出贡献的志同道合的伴侣。
生4：海子写完诗不久就自杀了，所以我认为这首诗可能不是在写幸福。比如他写：“喂马，劈柴，周游世界”、“我有一所房子，面朝大海，春暖花开”。在现实生活中似乎难以实现，他要真这么幸福就绝对不会去卧轨了。这些只不过是他的理想，梦想。梦想美好却无法实现，所以现实中他痛苦不堪。
生5：“我有一所房子，面朝大海，春暖花开”不是实写，这是在写一种精神境界，海子认为自己的精神世界非常美好。他给自己建造了一个极其美好丰富的精神世界，“给每一条河每一座山取一个温暖的名字/陌生人，我也为你祝福”。可能他想用这种精神境界去感染其他人，但是这种境界一般的人理解不了，接受不了。太童话了，太神经了，不接受他。或许海子要保持这种精神境界的纯粹和美好，他才选择了死亡。
生6：海子反复强调“从明天起”：“从明天起，做一个幸福的人”，那么他今天是不幸福的；“从明天起，和每一个亲人通信”，那么他今天与亲人是疏远的、有距离的；“那幸福的闪电告诉我的，我将告诉每一个人”，那么今天他是无法感觉幸福，无法与人分享的。这么一个孤独的、与世隔绝的人，他的生活状态可能是不怎么好的。
生7：我觉得海子的这首诗传递出强烈的对生活的渴望，他是一个心里很温暖的、很善良的、有满满的爱的人，但是他没有倾诉的对象，没有人爱他，他只能在自己的精神世界里修建一所“面朝大海，春暖花开”的房子，孤独地欣赏内心的美好景色。
文学阅读的理想境界是：“此情此景，‘我’即为主体，难辨哪是知识，哪是情感，哪是分析，哪是感受，师生谁主谁客已不重要，重要的是双方携手，随文入意，随情入境，共同深入作品的堂奥，领略文学的精髓，一起成长”。要达成胡博士所期待的这种美好境界需要哪些元素呢？
第一，尊重文学作品的多元解读。至少在文学阅读课堂上，摆脱现行考试制度下文章一元解读的阴影，“强调主题阐释的多元化，不但允许见仁见智，而且提倡‘各自领其奥’”。
第二，尊重学生与文学作品之间的关系。文学作品的意义随学生的体验而变化，随自我情绪和行动的变化而变化，“意义是在主客体融合的动态过程中生成的”。
第三，重视文学作品的“召唤结构”。允许和鼓励学生对文本未定点做“想象性充实、填补和建构”，实现“审美性赏读”和“开拓性评读”。
第四，重视教师的示范与点化作用。“只有自己掌握较高文学鉴赏能力的人，才能够胜任示范与点化的职责，同时，只有灵活掌握教学艺术的人才能将这种示范和点化有效地传达给学生”。
《中小学文学课程导论》内蕴丰厚，上述两点只是管中窥豹所得的感悟。正如于漪老师所说：“《中小学文学课程导论》定能引起课程研究专家和广大语文教师的关注，激发深入探讨的热情，促进语文教学改革的发展。”真诚期待文学教学静水深流，带来我们期待已久的变革。
（注：引文皆出自胡根林：《中小学文学课程导论》，语文出版社，2013年版。）
[作者通联：上海市进才中学北校]
一、语文教学长期以来，将文学阅读与文章阅读混为一谈，导致两者模糊不清的“类文学”阅读教学，值得我们正视和反思
《导论》将批判的锋芒指向“类文学”阅读教学，给沉疴多年的语文教学以当头棒喝。什么是“类文学”阅读教学？就是“将文章误当做文学，将文学错认为文章来教与学”。无论是散文、小说，还是诗歌、戏剧，都当做记叙文来教，用“故事情节 人物形象 创作手法 主题思想”的套路去应对所有的文学作品的解读，导致“文学教学成为文章教学的附庸”。对这点笔者深有所悟。
沪教版语文教材七年级下册收录了石钟山的短篇小说《雁》，讲述的是一对大雁夫妇因雌雁落难、被人类剪去翅羽而交颈自杀的故事。目前能查阅到的教学案例，大抵类似：通过圈画、朗读描写大雁的语句，认识到大雁对爱情、自由和尊严的执着追求，批判人类的贪婪和自私。
这里想提出一个疑问：这样的阅读教学设计是否基于“短篇小说”的文体认识？它与叙事散文的教学思路有没有区别？
如果我们能基于“短篇小说”这个文体认识，《雁》的教学还能再往前推进一步：
第一，对落难的雁，人类只有猎奇、牟利、嘲弄、贪婪，一切都是赤裸裸的恶。为什么连一个同情雁的人都没有？这符合生活的真实吗？作者为什么这样刻画人类？这对表现雁有什么作用？
第二，你能看出这个故事发生的环境吗？除了小说开头隐约提到这是一个村子之外，文中再无明晰的关于环境的表述。如果挪移到城市中去，这个故事的走向可能会发生什么样的变化？比较一下两者的区别，思考作者为什么对故事发生的场景的交代如此模糊？
第三，你注意到小说的叙述者了吗？叙述视角是什么？视角有没有变化？这样处理对形象的塑造和主题的呈现有何帮助？
第一个问题旨在了解短篇小说对人物的塑造。生活中人类总有“善”的一面，这篇文本中呈现出来的全然的“恶”，是因为短篇小说塑造人物的需要。张家人（雁的悲剧命运的主导者）、同村人（雁的悲剧命运的旁观者）、未出场的猎人（雁的悲剧命运的制造者）在小说中都是作为“扁平人物”出现的，即显出一种主要特征的人物。这种“扁平人物”与另一个主要人物——“雁”构成了“对手”关系，体现了短篇小说的特征——冲突中的人物。这种处理方式的优势在于：坚贞高贵的雁与残忍贪婪的人之间形成剧烈的矛盾冲突。冲突的引入使情节复杂化，引起了悬念，它使读者想继续往下读，雁将如何面对它注定悲剧的命运？有逆转的可能吗？同时作者也给予微妙的暗示，例如剪去雁羽，让读者知道什么要发生，读者通过它对小说的结尾是唯一可能的结尾而感到合乎情理，不会因为对结局的质疑而影响悲剧审美的效果。无论对于雁还是人来说，形象的扁平化处理：一是满足了短篇小说篇幅的需要，二是使矛盾冲突更为纯粹集中。
第二个问题旨在了解短篇小说对背景的设定。小说将背景设定为一个不受外界影响的、看起来似乎有自己的生活系统的村庄，正是为了弱化环境的因素，便于故事情节不受任何干扰顺利地展开。这样处理恰恰体现了短篇小说的特质之二——故事通常发生在一个特定的背景中，时间与地点都受到限制。在这篇文本中，背景起到帮助确立真实感的作用，因为“雁——鹅——农村”的设定是符合情理的。如果将故事挪移到城市中，在不改变其批判主题的前提下，这个故事的走向无疑会受到很大的影响。我们可以假设一下，如果故事是这样的走向——雁受伤被张家人发现→记者、动物保护协会、科学家、政府官员纷纷出现→城市居民们热情关注事件、雁得到治疗救护→各色人等都得到了各自的满足→发现雁的地方被确定为湿地保护区、旅游业蓬勃兴起→张家人等发财了（或被拆迁了）……是否同样会富有吸引力？我们会发现如果是开放式的背景，故事的走向将不可避免的复杂化了，矛盾冲突将不再纯粹集中，也许这就超过了短篇小说的职能范畴。
第三个问题旨在了解短篇小说的叙事策略，即叙述故事的着眼点——叙述者和叙述视角的选择。叙述者似乎是一个观察者，他全程观察着故事的进展，从发现大雁，到张家人处理大雁，到大雁决绝殉情。但是当叙述进行到大雁的部分时，叙述的视角悄然发生了变化——叙述者进入了大雁的内心。因此文本呈现出在人类（尤其是张家人）与大雁之间视角交替切换的艺术效果：当大雁视角出现，大雁的内心世界被反复渲染的时候，阅读者的代入感被大大加强了，因此悲剧的色彩浓厚起来。另外，视角的切换还带来了一个微妙而精致的艺术效果——大雁视角的设置，使得大雁的情感被高度的拟人化了！大雁对爱情的忠贞、对飞翔之天性的渴望、对自由的执着、对屈辱命运的挣扎与反抗，这种最高贵的人文精神，与毁灭这一切的人类的言行构成了多么尖锐辛辣的反讽！
另外，这篇小说脱胎于清人俞樾的《右台仙馆笔记》。我们是否还可以引入比较文学的分析手法，从传奇故事与短篇小说的比较之中，加深学生对短篇小说艺术创作特色的了解呢？
我想说的是，如果将《雁》作为一篇记叙文来读的话，我们似乎理所当然地去遵循“类文学阅读”的套路：“故事情节 人物形象 创作手法 主题思想”。如果还原《雁》做为短篇小说的本色，那么学生将会获得一系列关于短篇小说阅读的经验，对于文学阅读能力的培养无疑是有积极作用的。
然而我们遗憾地看到，这一点在目前的考试体系中，似乎英雄无用武之地。这就是一个钟情于“文学阅读教学”的语文教师，最后极可能也不得不屈服于考试，从应考技能的培养（考试需要）的角度来改变他的语文教学的根本原因。但变革终究会到来，胡根林博士的《导论》所警示的“文学阅读和文章阅读的‘两败俱伤’”终究会得到疗救。
二、以“超原型”之文学阅读思路取代当下通行的“原型”之文章阅读，使阅读者（学生及教师）能真正获得文学的审美感受，是文学阅读的正确取径 胡根林博士指出，在“作家思想感情的对象化构成文本的意义，读者的阅读过程就是对这种意义的理解过程”的阅读教学观指导下，“所谓阅读教学就是教师引导学生举一反三、快速有效地实现对文本意义的理解”，“文学离不开读者的阅读过程，没有读者，就没有文学”。
沪教版语文教材九年级收录了两首现代诗歌，舒婷的《致橡树》和海子的《面朝大海，春暖花开》。让我们采用“超原型”的阅读思路，鼓励并倾听学生“以自身的心理图式和情感需求重新建构文本”时智慧火花的闪动：
生1：我觉得舒婷对传统的“奉献式”的爱情观是不屑一顾的，“凌霄花”、“泉源”、“险峰”、“日光”、“春雨”这些意象融合在一起，使我想起了旧时代的家庭妇女对家庭（丈夫）毫无保留的付出。她们在家庭中就像抹布一样，任劳任怨，却没有自己的地位。这些都是舒婷摒弃的，她强烈要求男女双方的地位平等，这首诗是她对男权社会的挑战，或者说宣战。
生2：舒婷对男性提出了很高的要求。她认为和她并肩站立的男性要有“铜枝铁干，像刀，像剑，也像戟”。这些都是冷兵器，也就是富有战斗性。她要求她的伴侣是有锋芒的，顶天立地式的英雄，也许是战争英雄、革命战士之类的。这个英雄和“我”是并肩而立的，有默契，同甘共苦，有共同的理想和追求。我觉得这首诗表现的是舒婷对爱情的理想，她的英雄情结，她和英雄并肩而立的愿望。
生3：“我爱你坚持的位置，脚下的土地”。舒婷心仪的男性应该是一个事业有成，或者说，有强烈的事业心的人，他把自己的命运和国家的命运紧密地联系在一起。舒婷寻找的是事业上与她并肩而行，能坚守岗位、热爱祖国，为国家人民能做出贡献的志同道合的伴侣。
生4：海子写完诗不久就自杀了，所以我认为这首诗可能不是在写幸福。比如他写：“喂马，劈柴，周游世界”、“我有一所房子，面朝大海，春暖花开”。在现实生活中似乎难以实现，他要真这么幸福就绝对不会去卧轨了。这些只不过是他的理想，梦想。梦想美好却无法实现，所以现实中他痛苦不堪。
生5：“我有一所房子，面朝大海，春暖花开”不是实写，这是在写一种精神境界，海子认为自己的精神世界非常美好。他给自己建造了一个极其美好丰富的精神世界，“给每一条河每一座山取一个温暖的名字/陌生人，我也为你祝福”。可能他想用这种精神境界去感染其他人，但是这种境界一般的人理解不了，接受不了。太童话了，太神经了，不接受他。或许海子要保持这种精神境界的纯粹和美好，他才选择了死亡。
生6：海子反复强调“从明天起”：“从明天起，做一个幸福的人”，那么他今天是不幸福的；“从明天起，和每一个亲人通信”，那么他今天与亲人是疏远的、有距离的；“那幸福的闪电告诉我的，我将告诉每一个人”，那么今天他是无法感觉幸福，无法与人分享的。这么一个孤独的、与世隔绝的人，他的生活状态可能是不怎么好的。
生7：我觉得海子的这首诗传递出强烈的对生活的渴望，他是一个心里很温暖的、很善良的、有满满的爱的人，但是他没有倾诉的对象，没有人爱他，他只能在自己的精神世界里修建一所“面朝大海，春暖花开”的房子，孤独地欣赏内心的美好景色。
文学阅读的理想境界是：“此情此景，‘我’即为主体，难辨哪是知识，哪是情感，哪是分析，哪是感受，师生谁主谁客已不重要，重要的是双方携手，随文入意，随情入境，共同深入作品的堂奥，领略文学的精髓，一起成长”。要达成胡博士所期待的这种美好境界需要哪些元素呢？
第一，尊重文学作品的多元解读。至少在文学阅读课堂上，摆脱现行考试制度下文章一元解读的阴影，“强调主题阐释的多元化，不但允许见仁见智，而且提倡‘各自领其奥’”。
第二，尊重学生与文学作品之间的关系。文学作品的意义随学生的体验而变化，随自我情绪和行动的变化而变化，“意义是在主客体融合的动态过程中生成的”。
第三，重视文学作品的“召唤结构”。允许和鼓励学生对文本未定点做“想象性充实、填补和建构”，实现“审美性赏读”和“开拓性评读”。
第四，重视教师的示范与点化作用。“只有自己掌握较高文学鉴赏能力的人，才能够胜任示范与点化的职责，同时，只有灵活掌握教学艺术的人才能将这种示范和点化有效地传达给学生”。
《中小学文学课程导论》内蕴丰厚，上述两点只是管中窥豹所得的感悟。正如于漪老师所说：“《中小学文学课程导论》定能引起课程研究专家和广大语文教师的关注，激发深入探讨的热情，促进语文教学改革的发展。”真诚期待文学教学静水深流，带来我们期待已久的变革。
（注：引文皆出自胡根林：《中小学文学课程导论》，语文出版社，2013年版。）
[作者通联：上海市进才中学北校]