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校本研究和校本培训是教师专业发展的重要途径，但目前在这两方面的工作中并不能很好对接，具体表现在：校本研究和校本培训是分离的，即研究在自己的学校进行，培训却请专家讲座，或者派出去学习培训。这种不对接的问题是，专家或培训者不可能知晓各学校的实际情况，对校本研究的指导也不一定到位。针对目前“校本研究”和“校本培训”不对接，我们提出了“研训一体化”，就是基于学校的实际把校本研究和校本培训联结在一起，通过具体的微格教研，渗透教学理论，以达到培训的目的。
一、研训一体化的提出
每个人都生活在自己的“理想”世界，教师更是如此，因为教师本身就是一个很理想化的职业。每位教师都有自己的“教育理想”，总是向着自己认为可能的方向行进。如果这种理想是基于自己经验而不是基于学生的变化发展，那么这种理想“行进”就有可能与教学的实际目标背道而驰。为了使教师的“理想”目标与教学实际保持一致，学校对教师做一些理论与实践方面的培训是很有必要的。但教师又不只是被动接受直接给予的“理论导向”，他们总在以自己的经验为接受理论的基础。因此，较为有效的方法就是在真实的教学情境下与教师们一起研究教学问题，在研究中渗透相应的理论，让教师在问题研究的体验中感悟和解决问题，同时感悟理论的指引。事实上，每个人都只有在真实的体验中才有可能真正领悟并接受“理论”的影响。
基于以上实际，我们提出了研训一体化的设想：只有在真实的教学情景中研究才能促使教师发现自己的教学问题，才会有意识地反思。当教师需要较为系统解决课堂教学实际问题时，才会寻找理论的支持，这时的理论渗透才能使教师有所感悟。只有在教师反思和感悟之后才能理解教学理论的意义，才能逐渐形成适应学生发展的教学观。
这个设想实际上涉及两个实际层面：一个是对教学问题的研究，一个是理论培训。
教学问题实际上就是对教师在课堂的教学活动进行再一次分析和反思。每一位教师的课堂不可能尽善尽美，总会有些与自己原教学目标中设想不一致的地方，这种教学目标与设想未能达成时，问题也就形成了。教学问题研究主要就是对这些问题进行分析和反思。
理论培训就是把相应的教学理论浸透在教师的研究过程中，使教师能应用相应的理论系统反思、领悟和解决具体的教学问题。我们的理论浸透并不是一般意义的由专家教授或者教师向教师单向传递，而是针对教学问题进行理论化的分析。使教师在分析教学问题的同时理解教学理论的意义。
从实践意义来说，研训一体化就是把具体的教学研究和教师的理论培训联结在一起，研究真实的教学问题，在研究中培训，在培训中让教师体会理论的价值。我们研训一体化最大的特点主要是直接进入课堂观课，观课后即进行议课，通过观课、议课实现教师实践与理论水平的提高。在观课、议课的实践中，我们是通过微格教研进行的，也就是将研究的课堂教学问题具体化为课堂的观察点和议课点。在课堂中做研究，即将课堂中复杂性情境拆解为一个个观课点，对观课点进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，课后再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，最终促进学生的学习。这就是我们的观课、议课达成研训一体化的程序。我们的教学研究并不是对理论的思考，而是对某一特定课堂教学现象的共同探讨；培训也不是一人在讲众人在听，而是通过对特定的某一教学现象的探讨，把教学原理和教学思想融入共同探讨之中，使老师更容易理解教学理论。
研训一体化只是一种校本教学研究和培训的模式，没有固定其研训的内容。在我校进行以学生学习为主的“自主—展示”课堂教学改革，把以“教”为重心的课堂变为以“学”为重心的课堂后，实质是学生自主学习后，在展示中暴露其学习中的问题，教师根据学生存在的问题进行相应的引导，帮助学生纠正学习方向，教师真正成为了学生学习的引导者。这是一种全新的教学模式，对于习惯了以教为主的大多数老师来说，改变他们“教”的观念是首要任务，研训一体化就成了最有实践意义的方式。
二、研训一体化的实践及意义
研训一体是基于一种什么情况下达到其目的的呢？笔者认为是基于个人的体验和有效的沟通，在体验和沟通中理解和体悟，特别是在真实情境下的沟通，毕竟每一位教师参与教研活动都是带着自己的经验来的。美国人库伯在这方面有较为独到的理解：“只有当个体的价值观和组织的舆论支持建立在有效沟通、自由选择和内部承诺的行动上时，学习才可能发生。”[1]我们用一个实践案例来理解研训一体化及其意义。
时间：2011年3月24日星期四下午第7节
主持人：罗老师
参与者：参与微格教学的三位教师分别是刘老师、郭老师、赖老师
活动内容：观看每位老师的两次导入录像
活动过程：
1.罗老师对小组老师的分析是都利用了自身的资源。
刘老师是“老”（五年左右教龄）教师，对教材知识比较熟悉，能够利用这点优势导入，如果坚持并能找好切入点，也是一种风格。郭老师关注身边的资源较多，从身边资源引出问题，较适合实际，同时也考虑到了复习旧知识的导入。赖老师从假设的角度引导并调动学生的兴趣，对学生迅速集中注意力效果是不错的。
2.老师的研讨
在研讨中发言较多的有刘老师和郭老师。在研讨过程中谈到了如下问题：
第一，每节课没有明确自己的本节课内容，这样使导入点不太清晰。第二，四周才有一次集中观看录像和讨论，这和原来的计划不符，原因有许多，是不能控制的因素。第三，刘老师的导入尽管可以使知识系统，但必须考虑现实问题，那就是每周两节作为“副科”出现的课，学生能不能跟上老师的思路，如果能加入更有趣的内容进行引导，可能更适合学生学习。郭老师想利用旧知识和身边资源两种导入，实际上把导入分割了。其实导入有一个导入点就可以了。如果想把这两者糅合起来，只能在设计问题上下功夫，这问题包括利用旧知识、结合身边资源和引出新问题。赖老师的假设导入是一个“趣”的问题，但在如何引“趣”入新，这点过渡不够自然，有脱节之嫌。所以也需要在提出问题时，使导入的过渡更自然。 3.罗老师的建议（培训的具体体现）
第一，问题是学习的起点。如果引用或提出的问题只是触动学生的兴奋点，而没有触动学生的思维点，学习就不会真正发生的。学生的学习是在他们进行积极思考中才真正发生，老师的责任就是要使学习发生并维持这种问题的态势。那老师的任务就是从设计问题和从学生的学习困惑中提炼问题。
第二，老师要时常保持对教学的反思才能找到教学的真谛。一个人如果只有常态的工作环境，对自己的提升不大。应该多一些提出问题，并积极寻找解决问题之法，即给自己创造一种非常态的教学生活。当问题解决，非常态教学又回到常态。教师就是在这种常态与非常态的教学中螺旋上升的。
第三，依靠集体的力量，个人的发展会更迅速，因为在共同的研讨中，每位老师都有一点收获（希望）。集体研讨实际也是明确自己的优势，进而强化自己的优势的过程。更重要的是能发现问题，集中集体的智慧一起寻找解决问题的办法。
在这个案例中，我们不难看出罗教师的引发讨论和“建议”都有一个可支持的前提：一是两次观课的比较分析，二是教师的充分讨论后对讨论的分析。也正有了这样的前提，参与培训的教师并不只定位于自己是受训者，只是作为一个学习者参与了学习。也正是有了较为开放的研讨气氛，也才有了教师较为客观的反思。正如库伯所说：“在一个开放的气氛中，受训者的直接经验与培训者的概念模型之间发生了观念的相互碰撞和相互激励，从而产生一个富有生命力和创造力的学习环境。”[2]
研训一体化最大意义是教师能在结合自身的经验中领悟教学理论，并在以后的教学中切实改进自己的教学。当然要使这种意义得以落实，再回到课堂观课。所以，我们的研训一体化的实践对每位教师都需要经过一个循环，即确定观课点——进入课堂观课——议课——再次进入课堂观课——再议课。再次进入同一位教师的课堂，目的就是检查在议课中教师领悟到了什么，再议课就是强化这种领悟。在这系列活动后，参与研训一体化活动的教师有了自己的反思：（刘老师）虽然说现在的尝试是在政治、历史、地理三个学科中一起开展，由于学科特色的差异存在和自身知识的有限，感觉很难讨论得起来。但是，罗老师总是能够在三个学科当中找到其中的一些共性问题，组织大家讨论，并能从理论角度进行引导，使大家对教学都有所领悟。所以我们的活动，使我们对理论有了新的理解和认识。在教学实践中，面对学生提出的问题，也能从学的角度帮助学生进行思考。课堂似乎也有了新的活力。
三、研训一体化的展望
学校的发展有赖于教师的专业发展，怎样才能促进教师专业发展正是各学校探索的重大课题。我们认为，在教学的实践中获取经验，在理论的引领下，将经验上升为思想，再运用于课堂，并反馈课堂实践，促使经验提升以形成相应的观念和教学风格，形成一个这样的循环系统，就是教师专业发展的主要内容。要完成这样一个发展过程，研究一体化是不可或缺的手段，也就是说我们是通过研训一体化来促进教师的专业发展。
促进教师专业发展也只是一个方面，更重要的是为了学生的发展。学校教育的最终目的就是帮助学生成长，为学生的发展奠基。我们“自主与展示”的课堂教学改革就是从关注教师转向关注学生，研训一体化表面上是关注教师，实际上是转向了关注“教师对学生的帮助度”，即通过对教师的关注间接帮助学生进步。教师对学生的帮助度如何把握，将是我们需要进一步研究的问题，我们将不遗余力。如陈大伟老师所说：“教育研究的目的，也就在于寻找有效的教育学理论，并在此基础上，追求目标最适合，手段方法最有效，总体效果最合理的教育。这种教育可能是少犯错误的教育，也可能是对学生成长进步帮助更大的教育。”[3]
参考文献：
[1] 库伯. 王灿明，朱水萍等译. 体验学习[M]. 上海：华东师大出版社.2008：9.
[2] 库伯.体验学习[M]. 上海：华东师大出版社.2008：8.
[3] 陈大伟. 教育科研与教师成长[M]. 上海：华东师范大学出版社，2009：57.
一、研训一体化的提出
每个人都生活在自己的“理想”世界，教师更是如此，因为教师本身就是一个很理想化的职业。每位教师都有自己的“教育理想”，总是向着自己认为可能的方向行进。如果这种理想是基于自己经验而不是基于学生的变化发展，那么这种理想“行进”就有可能与教学的实际目标背道而驰。为了使教师的“理想”目标与教学实际保持一致，学校对教师做一些理论与实践方面的培训是很有必要的。但教师又不只是被动接受直接给予的“理论导向”，他们总在以自己的经验为接受理论的基础。因此，较为有效的方法就是在真实的教学情境下与教师们一起研究教学问题，在研究中渗透相应的理论，让教师在问题研究的体验中感悟和解决问题，同时感悟理论的指引。事实上，每个人都只有在真实的体验中才有可能真正领悟并接受“理论”的影响。
基于以上实际，我们提出了研训一体化的设想：只有在真实的教学情景中研究才能促使教师发现自己的教学问题，才会有意识地反思。当教师需要较为系统解决课堂教学实际问题时，才会寻找理论的支持，这时的理论渗透才能使教师有所感悟。只有在教师反思和感悟之后才能理解教学理论的意义，才能逐渐形成适应学生发展的教学观。
这个设想实际上涉及两个实际层面：一个是对教学问题的研究，一个是理论培训。
教学问题实际上就是对教师在课堂的教学活动进行再一次分析和反思。每一位教师的课堂不可能尽善尽美，总会有些与自己原教学目标中设想不一致的地方，这种教学目标与设想未能达成时，问题也就形成了。教学问题研究主要就是对这些问题进行分析和反思。
理论培训就是把相应的教学理论浸透在教师的研究过程中，使教师能应用相应的理论系统反思、领悟和解决具体的教学问题。我们的理论浸透并不是一般意义的由专家教授或者教师向教师单向传递，而是针对教学问题进行理论化的分析。使教师在分析教学问题的同时理解教学理论的意义。
从实践意义来说，研训一体化就是把具体的教学研究和教师的理论培训联结在一起，研究真实的教学问题，在研究中培训，在培训中让教师体会理论的价值。我们研训一体化最大的特点主要是直接进入课堂观课，观课后即进行议课，通过观课、议课实现教师实践与理论水平的提高。在观课、议课的实践中，我们是通过微格教研进行的，也就是将研究的课堂教学问题具体化为课堂的观察点和议课点。在课堂中做研究，即将课堂中复杂性情境拆解为一个个观课点，对观课点进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，课后再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，最终促进学生的学习。这就是我们的观课、议课达成研训一体化的程序。我们的教学研究并不是对理论的思考，而是对某一特定课堂教学现象的共同探讨；培训也不是一人在讲众人在听，而是通过对特定的某一教学现象的探讨，把教学原理和教学思想融入共同探讨之中，使老师更容易理解教学理论。
研训一体化只是一种校本教学研究和培训的模式，没有固定其研训的内容。在我校进行以学生学习为主的“自主—展示”课堂教学改革，把以“教”为重心的课堂变为以“学”为重心的课堂后，实质是学生自主学习后，在展示中暴露其学习中的问题，教师根据学生存在的问题进行相应的引导，帮助学生纠正学习方向，教师真正成为了学生学习的引导者。这是一种全新的教学模式，对于习惯了以教为主的大多数老师来说，改变他们“教”的观念是首要任务，研训一体化就成了最有实践意义的方式。
二、研训一体化的实践及意义
研训一体是基于一种什么情况下达到其目的的呢？笔者认为是基于个人的体验和有效的沟通，在体验和沟通中理解和体悟，特别是在真实情境下的沟通，毕竟每一位教师参与教研活动都是带着自己的经验来的。美国人库伯在这方面有较为独到的理解：“只有当个体的价值观和组织的舆论支持建立在有效沟通、自由选择和内部承诺的行动上时，学习才可能发生。”[1]我们用一个实践案例来理解研训一体化及其意义。
时间：2011年3月24日星期四下午第7节
主持人：罗老师
参与者：参与微格教学的三位教师分别是刘老师、郭老师、赖老师
活动内容：观看每位老师的两次导入录像
活动过程：
1.罗老师对小组老师的分析是都利用了自身的资源。
刘老师是“老”（五年左右教龄）教师，对教材知识比较熟悉，能够利用这点优势导入，如果坚持并能找好切入点，也是一种风格。郭老师关注身边的资源较多，从身边资源引出问题，较适合实际，同时也考虑到了复习旧知识的导入。赖老师从假设的角度引导并调动学生的兴趣，对学生迅速集中注意力效果是不错的。
2.老师的研讨
在研讨中发言较多的有刘老师和郭老师。在研讨过程中谈到了如下问题：
第一，每节课没有明确自己的本节课内容，这样使导入点不太清晰。第二，四周才有一次集中观看录像和讨论，这和原来的计划不符，原因有许多，是不能控制的因素。第三，刘老师的导入尽管可以使知识系统，但必须考虑现实问题，那就是每周两节作为“副科”出现的课，学生能不能跟上老师的思路，如果能加入更有趣的内容进行引导，可能更适合学生学习。郭老师想利用旧知识和身边资源两种导入，实际上把导入分割了。其实导入有一个导入点就可以了。如果想把这两者糅合起来，只能在设计问题上下功夫，这问题包括利用旧知识、结合身边资源和引出新问题。赖老师的假设导入是一个“趣”的问题，但在如何引“趣”入新，这点过渡不够自然，有脱节之嫌。所以也需要在提出问题时，使导入的过渡更自然。 3.罗老师的建议（培训的具体体现）
第一，问题是学习的起点。如果引用或提出的问题只是触动学生的兴奋点，而没有触动学生的思维点，学习就不会真正发生的。学生的学习是在他们进行积极思考中才真正发生，老师的责任就是要使学习发生并维持这种问题的态势。那老师的任务就是从设计问题和从学生的学习困惑中提炼问题。
第二，老师要时常保持对教学的反思才能找到教学的真谛。一个人如果只有常态的工作环境，对自己的提升不大。应该多一些提出问题，并积极寻找解决问题之法，即给自己创造一种非常态的教学生活。当问题解决，非常态教学又回到常态。教师就是在这种常态与非常态的教学中螺旋上升的。
第三，依靠集体的力量，个人的发展会更迅速，因为在共同的研讨中，每位老师都有一点收获（希望）。集体研讨实际也是明确自己的优势，进而强化自己的优势的过程。更重要的是能发现问题，集中集体的智慧一起寻找解决问题的办法。
在这个案例中，我们不难看出罗教师的引发讨论和“建议”都有一个可支持的前提：一是两次观课的比较分析，二是教师的充分讨论后对讨论的分析。也正有了这样的前提，参与培训的教师并不只定位于自己是受训者，只是作为一个学习者参与了学习。也正是有了较为开放的研讨气氛，也才有了教师较为客观的反思。正如库伯所说：“在一个开放的气氛中，受训者的直接经验与培训者的概念模型之间发生了观念的相互碰撞和相互激励，从而产生一个富有生命力和创造力的学习环境。”[2]
研训一体化最大意义是教师能在结合自身的经验中领悟教学理论，并在以后的教学中切实改进自己的教学。当然要使这种意义得以落实，再回到课堂观课。所以，我们的研训一体化的实践对每位教师都需要经过一个循环，即确定观课点——进入课堂观课——议课——再次进入课堂观课——再议课。再次进入同一位教师的课堂，目的就是检查在议课中教师领悟到了什么，再议课就是强化这种领悟。在这系列活动后，参与研训一体化活动的教师有了自己的反思：（刘老师）虽然说现在的尝试是在政治、历史、地理三个学科中一起开展，由于学科特色的差异存在和自身知识的有限，感觉很难讨论得起来。但是，罗老师总是能够在三个学科当中找到其中的一些共性问题，组织大家讨论，并能从理论角度进行引导，使大家对教学都有所领悟。所以我们的活动，使我们对理论有了新的理解和认识。在教学实践中，面对学生提出的问题，也能从学的角度帮助学生进行思考。课堂似乎也有了新的活力。
三、研训一体化的展望
学校的发展有赖于教师的专业发展，怎样才能促进教师专业发展正是各学校探索的重大课题。我们认为，在教学的实践中获取经验，在理论的引领下，将经验上升为思想，再运用于课堂，并反馈课堂实践，促使经验提升以形成相应的观念和教学风格，形成一个这样的循环系统，就是教师专业发展的主要内容。要完成这样一个发展过程，研究一体化是不可或缺的手段，也就是说我们是通过研训一体化来促进教师的专业发展。
促进教师专业发展也只是一个方面，更重要的是为了学生的发展。学校教育的最终目的就是帮助学生成长，为学生的发展奠基。我们“自主与展示”的课堂教学改革就是从关注教师转向关注学生，研训一体化表面上是关注教师，实际上是转向了关注“教师对学生的帮助度”，即通过对教师的关注间接帮助学生进步。教师对学生的帮助度如何把握，将是我们需要进一步研究的问题，我们将不遗余力。如陈大伟老师所说：“教育研究的目的，也就在于寻找有效的教育学理论，并在此基础上，追求目标最适合，手段方法最有效，总体效果最合理的教育。这种教育可能是少犯错误的教育，也可能是对学生成长进步帮助更大的教育。”[3]
参考文献：
[1] 库伯. 王灿明，朱水萍等译. 体验学习[M]. 上海：华东师大出版社.2008：9.
[2] 库伯.体验学习[M]. 上海：华东师大出版社.2008：8.
[3] 陈大伟. 教育科研与教师成长[M]. 上海：华东师范大学出版社，2009：57.