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在传统的散文教学中，教师通常是按照介绍背景、作者和相关文学文化常识，分析作品的层次结构、主旨中心，概括分析写作特点这样的范式来安排教学。教学过程重结构梳理，重词句讲解，重语法分析，却褪减消解了语文课应有的文学味，达不到语文教学让学生、教师、文本、作者不同层面的思想精神在教学中深深地交织、沉浸和融合进而精神契合的目的，达不到散文文本的学习引领学生掌握知识、发展能力，从而启迪其智慧、陶冶其性情、充盈其精神的目的。
鲁迅《灯下漫笔》的话题是什么？何以见得就是这个话题？朱自清为何要这样写《荷塘月色》？风景之外还有些什么？对于这些问题，有些教师不愿思考甚至不会思考，这是教学中散文文体思维习惯的缺失。
散文的文体思维，是教学中基于散文文本解读的思考与认识习惯。除了散文的文体特征，还包括表达特征以及情感特征等。散文有别于其他文体，自有其特征。教师要紧扣散文文体特征来解读文本，从散文的角度来解读散文，而不是从生活常识、说明方法、议论说理、矛盾冲突等角度解读散文。
散文教学的基本原则应该是内容决定方法，但很多教师因为不知道怎么立足于散文的文体特征来把握散文教学的一些本质性和规律性的东西，稍不留神就把散文教成了一般性的记叙文或议论文，或者使散文教学雷同化、程式化。
案例一
教《拿来主义》，老教师一般围绕三个问题展开：什么是“拿来主义”，为什么采用“拿来主义”，怎样“拿来”。一节课下来，可能教师讲得头头是道，但学生听得糊里糊涂。新教师一般心里想着践行新课程理念，围绕“拿来”设计出“近百年来我们从外国拿来了些什么东西”，“还有哪些可以拿来”之类的问题组织学生讨论。这下课堂就热闹起来了：有的说，我们拿来了肯德基；有的说，我们拿来了NBA。感觉这样的课堂“丰富多彩”……（袁东升《语文教学内容亟待清晰》）
教师普遍把《拿来主义》当作典型的“议论文”，而议论文的分析套路主要是分析论证结构和论证方法。实际上，从散文文本体式来看，这是一篇具有强烈战斗性和高度艺术性的杂文。而教师在教学中忽视了杂文的特点，或者是把介绍杂文的文体特征单独作为教学内容的一块，放在课文分析之前进行教学；落实到具体的课文分析，只涉及鲁迅杂文的语言特点，强用“议论文”的套路来解读《拿来主义》，这样的教学过程是无法让学生真正领会杂文的特性的。杂文是属于广义上的散文，它已经具备了属于它的独特文体特征：其感发内容是“社会”的（政治、思想、伦理、风尚等），其表现手段是“文艺”的（构思、表达、语言等都有其艺术的要求），它的精神在于辨理，但它的辨理又不完全等同于一般议论文的辨理。
案例二
《汉家寨》追忆途经汉家寨的情景，在极其恶劣的自然环境和生存条件下，作者仿佛找到了人生答案，懂得了坚守的可贵。很多《汉家寨》的教案设计都是先让学生明确文章线索（即题目——汉家寨），理清思路——“走近汉家寨、走进汉家寨、走出汉家寨”，然后让学生在文本中找到作者路途上的见闻感受，用主旨“坚守”来串起全文内容。其实，这就是按照一般的游记散文的解析方法来处理《汉家寨》了。这确实是一篇游记，记述了作者在新疆吐鲁番盆地戈壁荒漠一次难忘的旅行，着重写作者在汉家寨的所见所感。但是它又不同于其他的游记散文，作品无论从题材内容、语言形式还是写作观念，都呈现出与其他作品完全不同的立场，以一种独特的语言形式来展示一个特殊地域、特殊社会以及生活在其中的特殊的民族的精神与文化；以一种熔铸诗歌、音乐、绘画、历史和哲学的复杂形态创造着属于张承志的独特“美文”。它最独特的美的特质就在于富于哲思的表达特征，进而传达出深层的文化意蕴。因此，这篇散文的重点应该是体会张承志以个性化的语言言说“坚守”精神的独特表达特征。
散文意境创设方法有两种：一是以形传神，就是借助于对具体形象的生动描绘来传达出深刻的思想与独特的情感；二是以神写形，就是以描写对象精神的内涵底蕴为创作驱动，塑造形神兼备的文学形象。在“以神写形”方法下的意境创设，通常会借助独特的表达特征呈现出夸张变形的特点，充满象征意味。
《汉家寨》的意境创设就有这样的特点。作家用异常刺激的词语和一连串奇特的比喻描绘了汉家寨周遭环境空寂、恐怖、苍凉、荒芜、残酷等种种恶劣的情状，创设了一种奇异的视觉效果，向读者传达了一种寂寞无边、慷慨悲凉的情绪。如“汉家寨，如一枚被人丢弃的棋子，如一粒生锈的弹丸，孤零零地存在于这巨大得恐怖的大自然中”，以物拟物，形象感很强。看似怪异实则充满了象征意味的“景物”“人物”以及怪异的“遣词造句”，都是为作品独特的主旨服务的，都是为表达作者的心灵震撼而服务的，都是为体现“坚守”精神而设定的。实际上这篇散文的主旨很容易把握，难的是对表达特征的理解，即为什么作家要这样写。基于这样的认识，我们就可以设置出由后往前推进的课堂整体认知构架。带着对文章主旨的认识，回头理解为什么文章到处都呈现出一种“怪异”，从而进一步深入体会张承志独到的人生感悟和他极富个性的艺术表达方式。
所以，具体考察和审识散文不同的文体特征和表达特征，是散文教学中必须重视的一个基本问题。教学实践证明，只有审识不同的散文文体特征，抓住不同品类散文总体营构的艺术焦点，深入透视它们具体的表达特性，把握它们不同的艺术创造规律，才能引导学生切入散文内部构造的深层领域。因此，我们如果忽略阅读文本的具体表现手法、表达方式上的特征，把“这一篇”散文教得像“这一类”散文，或将所有的散文教成同一类散文，就难免走入教学的误区。立足于散文文体思维的教学内容确定，除了要关注文体特征、表达特征之外，我们还应该关注散文文字背后特定的情感特征。
案例三
有一位教师在上《巩乃斯的马》公开课时把这篇散文的教学重心放在分析理解“马”的形象上。先让学生在悬念中欣赏各种名马的雕塑艺术和一段欢腾的奔马视频，并由此导入。教学主体分三部分：通过对马儿雪原狂奔、马族首领竞争、马群草原奔腾三个场景的解读，欣赏马的形象，进而提炼马的精神（自由奔放、昂扬进取）、品味文章语言（托物言志、场面描写、修辞手法）及情感（对马的喜爱，对自由的向往和追求）、拓展延伸。整节课过渡自然，教师设置一个又一个问题，用优美的语言因势利导，学生也积极参与，比较顺利地完成了教师预设的教学目标。但是如果我们从《巩乃斯的马》的文体出发，细究文本，就会发现，这堂课设定的教学目标，完成的教学内容，与作品真正的表达意图比较起来，还是有很大出入的。作为一种以坦露自我、抒写真情为主的文体，作者回忆那段时期对巩乃斯的马的感情变化，其真正目的是为了观照出马的精神与灵魂，寻找到人生存应具有的自由勃发、酣畅淋漓的生命状态，而不仅仅是对马的喜爱，对自由的向往和追求。 “马”的形象尤其是群马狂奔的激烈场面使作者找到了生命的出口，找到情感的对接点，引起了他对世界的思考，通过马联想到人生不朽的壮美和潜藏在其深层的忧郁，联想到流淌于民族精神中的英雄豪气与进取精神——现实与想象、情感与理性交织在一起，这样才使文章如此大气磅礴。细细品读，我们可以真切地感受到那种久积心中的对自由与尊严的强烈渴望，对顽强生命力和进取精神的向往。因为在“文革”这么一个特殊背景下，知识分子最大的痛苦莫过于精神生活的匮乏，那时的周涛也一定在文化沙漠中徘徊。可是，这篇散文没有如别的“伤痕”文学一样，表现不满与伤感，而是旗帜鲜明地显示了崇高壮烈的生命境界。由此，我们完全可以推测正是“巩乃斯的马”成就了作者在备受煎熬的时光中的非比寻常的性格，从而可以理解作者为什么对这些马赋予了深厚感情。
所以，教学中教师仅仅引导学生找出关于马的自由奔放、昂扬进取、民族精神等品格是不够的。文本是依据，我们细细品味文中写“我”与马的语句，就不难看出作者与马情感相依的关系，也可以理出文章的情感线索：压抑、单调、寂寞（由于精神的压抑，我们骑马奔驰）——开朗、舒展、痛快舒畅、高兴得大笑、笑得流泪——热血陡涌、热泪盈眶。可以让学生提炼出能表现作者在那段时期由马所引发的情绪波动的词语，并根据这些词语画出作者情绪波动曲线图。以此作为抓手，串联起整篇文章的内容，引导学生阅读理解课文内容，尤其是对作者情感变化的体悟，探究其背后的深层内涵。
从文本的内容呈现上看，和诗歌一样，散文呈现给我们的是社会与生活的一段剪影，是一个人或者一群人生命中的一段历程，也可能是滚滚红尘与漫漫长路之中的一点一滴；但从作者的表达意图上看，散文想要传递给我们的不仅仅是这些，还应该有文字所承载的喜怒哀乐的情感和所思所悟的人生体验。每一篇散文的构思与形成，都存在着一条从本真生活到长期酝酿再到创作成文的贯穿线，作者的情感特征始终贯穿其中。如果教师没有真正领悟每篇散文所要表达的独特情感特征，忽略了作者为文的情感驱动因素，就无法真正读懂作品，无法直抵作者的内心。
在散文教学中，我们应该建立基于散文文本的文体思维习惯，包括散文的文体特征、表达特征和情感特征等，必须紧扣“散文文体”这样一个重要的前提。在散文阅读教学中，文体是合理选择、创新散文阅读教学内容的重要维度；散文文本解读中的文体思维习惯，对散文教学内容的确定有着重要的指导作用。只有具体考察和审识不同的散文文体，抓住不同品类散文总体营构的艺术焦点，深入透视它们的具体特性，把握它们不同的艺术创造规律，建立散文教学的文体思维习惯，才能真正引导学生进入散文的深层领域，确定好散文的教学内容，呈现出精彩的“这一个”的散文教学课堂。
（本文为广东省教育科学规划课题“高中语文课堂阅读教学有效性路径研究”成果，课题批准号2012YQJK218）
作者单位：广东省茂名市高州中学（525200）
鲁迅《灯下漫笔》的话题是什么？何以见得就是这个话题？朱自清为何要这样写《荷塘月色》？风景之外还有些什么？对于这些问题，有些教师不愿思考甚至不会思考，这是教学中散文文体思维习惯的缺失。
散文的文体思维，是教学中基于散文文本解读的思考与认识习惯。除了散文的文体特征，还包括表达特征以及情感特征等。散文有别于其他文体，自有其特征。教师要紧扣散文文体特征来解读文本，从散文的角度来解读散文，而不是从生活常识、说明方法、议论说理、矛盾冲突等角度解读散文。
散文教学的基本原则应该是内容决定方法，但很多教师因为不知道怎么立足于散文的文体特征来把握散文教学的一些本质性和规律性的东西，稍不留神就把散文教成了一般性的记叙文或议论文，或者使散文教学雷同化、程式化。
案例一
教《拿来主义》，老教师一般围绕三个问题展开：什么是“拿来主义”，为什么采用“拿来主义”，怎样“拿来”。一节课下来，可能教师讲得头头是道，但学生听得糊里糊涂。新教师一般心里想着践行新课程理念，围绕“拿来”设计出“近百年来我们从外国拿来了些什么东西”，“还有哪些可以拿来”之类的问题组织学生讨论。这下课堂就热闹起来了：有的说，我们拿来了肯德基；有的说，我们拿来了NBA。感觉这样的课堂“丰富多彩”……（袁东升《语文教学内容亟待清晰》）
教师普遍把《拿来主义》当作典型的“议论文”，而议论文的分析套路主要是分析论证结构和论证方法。实际上，从散文文本体式来看，这是一篇具有强烈战斗性和高度艺术性的杂文。而教师在教学中忽视了杂文的特点，或者是把介绍杂文的文体特征单独作为教学内容的一块，放在课文分析之前进行教学；落实到具体的课文分析，只涉及鲁迅杂文的语言特点，强用“议论文”的套路来解读《拿来主义》，这样的教学过程是无法让学生真正领会杂文的特性的。杂文是属于广义上的散文，它已经具备了属于它的独特文体特征：其感发内容是“社会”的（政治、思想、伦理、风尚等），其表现手段是“文艺”的（构思、表达、语言等都有其艺术的要求），它的精神在于辨理，但它的辨理又不完全等同于一般议论文的辨理。
案例二
《汉家寨》追忆途经汉家寨的情景，在极其恶劣的自然环境和生存条件下，作者仿佛找到了人生答案，懂得了坚守的可贵。很多《汉家寨》的教案设计都是先让学生明确文章线索（即题目——汉家寨），理清思路——“走近汉家寨、走进汉家寨、走出汉家寨”，然后让学生在文本中找到作者路途上的见闻感受，用主旨“坚守”来串起全文内容。其实，这就是按照一般的游记散文的解析方法来处理《汉家寨》了。这确实是一篇游记，记述了作者在新疆吐鲁番盆地戈壁荒漠一次难忘的旅行，着重写作者在汉家寨的所见所感。但是它又不同于其他的游记散文，作品无论从题材内容、语言形式还是写作观念，都呈现出与其他作品完全不同的立场，以一种独特的语言形式来展示一个特殊地域、特殊社会以及生活在其中的特殊的民族的精神与文化；以一种熔铸诗歌、音乐、绘画、历史和哲学的复杂形态创造着属于张承志的独特“美文”。它最独特的美的特质就在于富于哲思的表达特征，进而传达出深层的文化意蕴。因此，这篇散文的重点应该是体会张承志以个性化的语言言说“坚守”精神的独特表达特征。
散文意境创设方法有两种：一是以形传神，就是借助于对具体形象的生动描绘来传达出深刻的思想与独特的情感；二是以神写形，就是以描写对象精神的内涵底蕴为创作驱动，塑造形神兼备的文学形象。在“以神写形”方法下的意境创设，通常会借助独特的表达特征呈现出夸张变形的特点，充满象征意味。
《汉家寨》的意境创设就有这样的特点。作家用异常刺激的词语和一连串奇特的比喻描绘了汉家寨周遭环境空寂、恐怖、苍凉、荒芜、残酷等种种恶劣的情状，创设了一种奇异的视觉效果，向读者传达了一种寂寞无边、慷慨悲凉的情绪。如“汉家寨，如一枚被人丢弃的棋子，如一粒生锈的弹丸，孤零零地存在于这巨大得恐怖的大自然中”，以物拟物，形象感很强。看似怪异实则充满了象征意味的“景物”“人物”以及怪异的“遣词造句”，都是为作品独特的主旨服务的，都是为表达作者的心灵震撼而服务的，都是为体现“坚守”精神而设定的。实际上这篇散文的主旨很容易把握，难的是对表达特征的理解，即为什么作家要这样写。基于这样的认识，我们就可以设置出由后往前推进的课堂整体认知构架。带着对文章主旨的认识，回头理解为什么文章到处都呈现出一种“怪异”，从而进一步深入体会张承志独到的人生感悟和他极富个性的艺术表达方式。
所以，具体考察和审识散文不同的文体特征和表达特征，是散文教学中必须重视的一个基本问题。教学实践证明，只有审识不同的散文文体特征，抓住不同品类散文总体营构的艺术焦点，深入透视它们具体的表达特性，把握它们不同的艺术创造规律，才能引导学生切入散文内部构造的深层领域。因此，我们如果忽略阅读文本的具体表现手法、表达方式上的特征，把“这一篇”散文教得像“这一类”散文，或将所有的散文教成同一类散文，就难免走入教学的误区。立足于散文文体思维的教学内容确定，除了要关注文体特征、表达特征之外，我们还应该关注散文文字背后特定的情感特征。
案例三
有一位教师在上《巩乃斯的马》公开课时把这篇散文的教学重心放在分析理解“马”的形象上。先让学生在悬念中欣赏各种名马的雕塑艺术和一段欢腾的奔马视频，并由此导入。教学主体分三部分：通过对马儿雪原狂奔、马族首领竞争、马群草原奔腾三个场景的解读，欣赏马的形象，进而提炼马的精神（自由奔放、昂扬进取）、品味文章语言（托物言志、场面描写、修辞手法）及情感（对马的喜爱，对自由的向往和追求）、拓展延伸。整节课过渡自然，教师设置一个又一个问题，用优美的语言因势利导，学生也积极参与，比较顺利地完成了教师预设的教学目标。但是如果我们从《巩乃斯的马》的文体出发，细究文本，就会发现，这堂课设定的教学目标，完成的教学内容，与作品真正的表达意图比较起来，还是有很大出入的。作为一种以坦露自我、抒写真情为主的文体，作者回忆那段时期对巩乃斯的马的感情变化，其真正目的是为了观照出马的精神与灵魂，寻找到人生存应具有的自由勃发、酣畅淋漓的生命状态，而不仅仅是对马的喜爱，对自由的向往和追求。 “马”的形象尤其是群马狂奔的激烈场面使作者找到了生命的出口，找到情感的对接点，引起了他对世界的思考，通过马联想到人生不朽的壮美和潜藏在其深层的忧郁，联想到流淌于民族精神中的英雄豪气与进取精神——现实与想象、情感与理性交织在一起，这样才使文章如此大气磅礴。细细品读，我们可以真切地感受到那种久积心中的对自由与尊严的强烈渴望，对顽强生命力和进取精神的向往。因为在“文革”这么一个特殊背景下，知识分子最大的痛苦莫过于精神生活的匮乏，那时的周涛也一定在文化沙漠中徘徊。可是，这篇散文没有如别的“伤痕”文学一样，表现不满与伤感，而是旗帜鲜明地显示了崇高壮烈的生命境界。由此，我们完全可以推测正是“巩乃斯的马”成就了作者在备受煎熬的时光中的非比寻常的性格，从而可以理解作者为什么对这些马赋予了深厚感情。
所以，教学中教师仅仅引导学生找出关于马的自由奔放、昂扬进取、民族精神等品格是不够的。文本是依据，我们细细品味文中写“我”与马的语句，就不难看出作者与马情感相依的关系，也可以理出文章的情感线索：压抑、单调、寂寞（由于精神的压抑，我们骑马奔驰）——开朗、舒展、痛快舒畅、高兴得大笑、笑得流泪——热血陡涌、热泪盈眶。可以让学生提炼出能表现作者在那段时期由马所引发的情绪波动的词语，并根据这些词语画出作者情绪波动曲线图。以此作为抓手，串联起整篇文章的内容，引导学生阅读理解课文内容，尤其是对作者情感变化的体悟，探究其背后的深层内涵。
从文本的内容呈现上看，和诗歌一样，散文呈现给我们的是社会与生活的一段剪影，是一个人或者一群人生命中的一段历程，也可能是滚滚红尘与漫漫长路之中的一点一滴；但从作者的表达意图上看，散文想要传递给我们的不仅仅是这些，还应该有文字所承载的喜怒哀乐的情感和所思所悟的人生体验。每一篇散文的构思与形成，都存在着一条从本真生活到长期酝酿再到创作成文的贯穿线，作者的情感特征始终贯穿其中。如果教师没有真正领悟每篇散文所要表达的独特情感特征，忽略了作者为文的情感驱动因素，就无法真正读懂作品，无法直抵作者的内心。
在散文教学中，我们应该建立基于散文文本的文体思维习惯，包括散文的文体特征、表达特征和情感特征等，必须紧扣“散文文体”这样一个重要的前提。在散文阅读教学中，文体是合理选择、创新散文阅读教学内容的重要维度；散文文本解读中的文体思维习惯，对散文教学内容的确定有着重要的指导作用。只有具体考察和审识不同的散文文体，抓住不同品类散文总体营构的艺术焦点，深入透视它们的具体特性，把握它们不同的艺术创造规律，建立散文教学的文体思维习惯，才能真正引导学生进入散文的深层领域，确定好散文的教学内容，呈现出精彩的“这一个”的散文教学课堂。
（本文为广东省教育科学规划课题“高中语文课堂阅读教学有效性路径研究”成果，课题批准号2012YQJK218）
作者单位：广东省茂名市高州中学（525200）