论文部分内容阅读
要提高小学语文阅读教学的实效性，我认为需要关注以下三“点”。
1.摸清学生的起点。有效教学必须建立在对学生学习起点的了解上，通过教学使学生的语文素养产生“增量”。教师的任务是引导学生在已知的基础上探求未知。但现在很多时候我们对学生的语文学习起点不清楚，不能正确估计学生已有的知识和能力。两种情况：一是在理解内容上低估学生，实行“零起点”教学。频繁提问学生已经知道、已经懂得、已经了解的问题，这样浪费了不少宝贵的教学时间，也让学生思维的深度不够，就不能发掘学生的学习潜力，长期下去，会让孩子们在思想上产生惰性，影响课堂教学效果。二是过高地估计学生的能力起点，脱离实际，学生可能会不知所云，稀里糊涂，也不会收到应有的效果。如二年级学生初读课文后让学生概括主要内容，《语文课程标准》对每个学段的教学目标都作出了明确的要求。到中年段才要求“能初步把握文章的主要内容”，也就是三、四年级才达到这个水平，对二年级的孩子来说实在太难。这就要求把《语文课程标准》熟记于心并灵活运用于教学中，这样就能够尽可能地避免教师在教学中犯越位和不到位的错误。
2.找准切入点。就是课从什么地方入手？不能过高、过低、过远、过近、过繁、过庸。比如说有的阅读课，没有进行精心的设计，没有选择切入点，逐段推进的流程让学生感觉索然无味；有的设计了两个问题：你读懂了什么？你还有什么不懂的？这样的切入又太泛化，让学生无从下手，尤其是学习有困难的学生；有的切入点找得不准，破坏了文路和作者思路，任意地切割，容易扰乱学生的思维；有的切入的问题太死板，如《少年闰土》如果以“你觉得少年闰土是个怎样的人？”来引领，后面的教学过程肯定是机械、僵化的。
恰当准确的切入，能够提高学生阅读课文的兴趣，提高课堂教学的效率。切入点需要在深入解读教材、研究学生的实际需要、精心进行教学设计的基础上来确定，要围绕切入的话题展开教学，所以切入的问题应该具有整体性，覆盖性较强。如写景的文章，“找出文中你认为最美的语句，边读边想象画面，把你的感受写下来”；情感浓厚的文章，“读课文，哪些语句最能触动你的心？读一读，写写你的感受”，等等。这样开放的切入给学生提供了更广阔的阅读空间，更有利于下一步听说读写思活动的开展。
3.扎实训练语言着力点。一堂课应该是主线清晰、内容丰满的课，找准了起点和切入点，保证了教学的脉络清晰，但光有骨头没有血肉的课堂教学是干枯的、乏味的，所以要选准语言着力点，进行精打细磨。
首先，要对文本内容进行适当取舍，选准训练点。取舍的标准，宏观来说是课程标准的年段目标，对照年段目标，我们知道该教什么，不该教什么；具体来说是我们设定的整篇课文的目标和课时目标。根据目标决定取舍，有的内容尽管好，但与教学目标关系不密切，要下决心舍去。一个典型的例子：全国第七届青年教师阅读教学大赛中一位教师讲《地震中的父与子》一课获特等奖，他是抓住“这是一对了不起的父与子”切入教学：课堂前半部分围绕问题哪些语句你读出父亲的了不起？在大篇幅的描写中他把学生的阅读视线主要聚焦在三个语言点上：首先是一句话“谁愿意帮助我”，然后是一个场景：“他挖了8小时、12小时、24小时、36小时。没人再来阻挡他”，最后是一个形象：“父亲满脸灰尘、双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹”，这样大取大舍奠定了其课堂教学的深度。
其次，要在语言着力点上走实，在关键的时候给学生搭设台阶。好的做法是在一个“点”上展开，通过朗读、思考、体验、感悟、想象、表达等多种活动，使学生在语言、思维、情感、认识等多方面获得发展。这就要求我们的教学预设精细些，不是挖好坑让学生跳，而是预设出学生感悟不出、体验不到时的策略：如《威尼斯的小艇》一文中：“我们看是极险极窄的地方，小艇能够穿过去，而且速度非常快。”可以这样引导，读了这句话你有什么感受？如果我们刚好坐在这艘小艇上，会感觉怎样？如果我们就是船夫，又会怎样？这样，就从读者、乘客、船夫三个角度进行了解读，这样所得的感悟无疑是立体的、丰富的。
最后，在品味语言的过程中要重视语言表达方式的教学。在这方面，当前倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”，一味注重内容理解、人文感悟，忽视文章表达方式的教学，忽视语言的积累和运用。2011年版《语文课程标准》对语文的课程性质有了明确的定义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”阅读教学是干什么的？凭借文本的语言，着重培养感受语言、理解语言、积累语言、运用语言的能力，同时受到情感的熏陶，思想的启迪，享受审美乐趣，丰富精神世界，从而在学习语文的同时学习做人。语文是学习语言的课程，阅读是学习语言的基本途径。
阅读课的首要任务就是要教会学生使用语言。很多时候我们是把阅读课上成了阅读理解课。表现在课堂上重视对文本思想内容的感悟，却忽视了揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的挖掘；重视对语言文字感情的体会，却忽视了对词句的表达效果的探究，重视学生读书能力的培养，却忽视了由读学写的衔接。这些都是造成阅读教学实效性不高的重要原因。所以，我们在课堂上要找准语言训练的着力点，引导学生在弄清楚“写了什么”（内容）的基础上，着力引导学生在体会“文章是怎样写的”和“为什么这么写”上下工夫。让学生在学完一篇课文后，既能对课文内容留下深刻印象，又能对课文的语言、表达方式经久不忘，并能够触类旁通，自觉应用到自己的习作当中，这样才可达到阅读教学的真正功效。比较经典的例子《地震中的父与子》中描写父亲救孩子的过程：这么多动作，作者只写一个“挖”字，你能读懂作者的心吗？还有：“他挖了8小时、12小时、24小时、36小时”，作者这样罗列时间的进程，他为什么不直接写挖了36小时呢？引导学生感同身受的同时学会像作者一样去思考，去体会作者遣词造句、选材用材的良苦用心，学习作者的表达方式。这样就把语言内容和语言形式有机地结合了起来，进行了无痕的训练。
1.摸清学生的起点。有效教学必须建立在对学生学习起点的了解上，通过教学使学生的语文素养产生“增量”。教师的任务是引导学生在已知的基础上探求未知。但现在很多时候我们对学生的语文学习起点不清楚，不能正确估计学生已有的知识和能力。两种情况：一是在理解内容上低估学生，实行“零起点”教学。频繁提问学生已经知道、已经懂得、已经了解的问题，这样浪费了不少宝贵的教学时间，也让学生思维的深度不够，就不能发掘学生的学习潜力，长期下去，会让孩子们在思想上产生惰性，影响课堂教学效果。二是过高地估计学生的能力起点，脱离实际，学生可能会不知所云，稀里糊涂，也不会收到应有的效果。如二年级学生初读课文后让学生概括主要内容，《语文课程标准》对每个学段的教学目标都作出了明确的要求。到中年段才要求“能初步把握文章的主要内容”，也就是三、四年级才达到这个水平，对二年级的孩子来说实在太难。这就要求把《语文课程标准》熟记于心并灵活运用于教学中，这样就能够尽可能地避免教师在教学中犯越位和不到位的错误。
2.找准切入点。就是课从什么地方入手？不能过高、过低、过远、过近、过繁、过庸。比如说有的阅读课，没有进行精心的设计，没有选择切入点，逐段推进的流程让学生感觉索然无味；有的设计了两个问题：你读懂了什么？你还有什么不懂的？这样的切入又太泛化，让学生无从下手，尤其是学习有困难的学生；有的切入点找得不准，破坏了文路和作者思路，任意地切割，容易扰乱学生的思维；有的切入的问题太死板，如《少年闰土》如果以“你觉得少年闰土是个怎样的人？”来引领，后面的教学过程肯定是机械、僵化的。
恰当准确的切入，能够提高学生阅读课文的兴趣，提高课堂教学的效率。切入点需要在深入解读教材、研究学生的实际需要、精心进行教学设计的基础上来确定，要围绕切入的话题展开教学，所以切入的问题应该具有整体性，覆盖性较强。如写景的文章，“找出文中你认为最美的语句，边读边想象画面，把你的感受写下来”；情感浓厚的文章，“读课文，哪些语句最能触动你的心？读一读，写写你的感受”，等等。这样开放的切入给学生提供了更广阔的阅读空间，更有利于下一步听说读写思活动的开展。
3.扎实训练语言着力点。一堂课应该是主线清晰、内容丰满的课，找准了起点和切入点，保证了教学的脉络清晰，但光有骨头没有血肉的课堂教学是干枯的、乏味的，所以要选准语言着力点，进行精打细磨。
首先，要对文本内容进行适当取舍，选准训练点。取舍的标准，宏观来说是课程标准的年段目标，对照年段目标，我们知道该教什么，不该教什么；具体来说是我们设定的整篇课文的目标和课时目标。根据目标决定取舍，有的内容尽管好，但与教学目标关系不密切，要下决心舍去。一个典型的例子：全国第七届青年教师阅读教学大赛中一位教师讲《地震中的父与子》一课获特等奖，他是抓住“这是一对了不起的父与子”切入教学：课堂前半部分围绕问题哪些语句你读出父亲的了不起？在大篇幅的描写中他把学生的阅读视线主要聚焦在三个语言点上：首先是一句话“谁愿意帮助我”，然后是一个场景：“他挖了8小时、12小时、24小时、36小时。没人再来阻挡他”，最后是一个形象：“父亲满脸灰尘、双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹”，这样大取大舍奠定了其课堂教学的深度。
其次，要在语言着力点上走实，在关键的时候给学生搭设台阶。好的做法是在一个“点”上展开，通过朗读、思考、体验、感悟、想象、表达等多种活动，使学生在语言、思维、情感、认识等多方面获得发展。这就要求我们的教学预设精细些，不是挖好坑让学生跳，而是预设出学生感悟不出、体验不到时的策略：如《威尼斯的小艇》一文中：“我们看是极险极窄的地方，小艇能够穿过去，而且速度非常快。”可以这样引导，读了这句话你有什么感受？如果我们刚好坐在这艘小艇上，会感觉怎样？如果我们就是船夫，又会怎样？这样，就从读者、乘客、船夫三个角度进行了解读，这样所得的感悟无疑是立体的、丰富的。
最后，在品味语言的过程中要重视语言表达方式的教学。在这方面，当前倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”，一味注重内容理解、人文感悟，忽视文章表达方式的教学，忽视语言的积累和运用。2011年版《语文课程标准》对语文的课程性质有了明确的定义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”阅读教学是干什么的？凭借文本的语言，着重培养感受语言、理解语言、积累语言、运用语言的能力，同时受到情感的熏陶，思想的启迪，享受审美乐趣，丰富精神世界，从而在学习语文的同时学习做人。语文是学习语言的课程，阅读是学习语言的基本途径。
阅读课的首要任务就是要教会学生使用语言。很多时候我们是把阅读课上成了阅读理解课。表现在课堂上重视对文本思想内容的感悟，却忽视了揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的挖掘；重视对语言文字感情的体会，却忽视了对词句的表达效果的探究，重视学生读书能力的培养，却忽视了由读学写的衔接。这些都是造成阅读教学实效性不高的重要原因。所以，我们在课堂上要找准语言训练的着力点，引导学生在弄清楚“写了什么”（内容）的基础上，着力引导学生在体会“文章是怎样写的”和“为什么这么写”上下工夫。让学生在学完一篇课文后，既能对课文内容留下深刻印象，又能对课文的语言、表达方式经久不忘，并能够触类旁通，自觉应用到自己的习作当中，这样才可达到阅读教学的真正功效。比较经典的例子《地震中的父与子》中描写父亲救孩子的过程：这么多动作，作者只写一个“挖”字，你能读懂作者的心吗？还有：“他挖了8小时、12小时、24小时、36小时”，作者这样罗列时间的进程，他为什么不直接写挖了36小时呢？引导学生感同身受的同时学会像作者一样去思考，去体会作者遣词造句、选材用材的良苦用心，学习作者的表达方式。这样就把语言内容和语言形式有机地结合了起来，进行了无痕的训练。