论文部分内容阅读
小班绘画活动“我的格子包包”是我园十三五规划课题“无示范的幼儿园美术教学设计与研究”中的系列教学研究活动之一。在本次观察记录前，执教者已在同龄班级开展了一次教学活动，本次活动是以如何引导幼儿完成格子的涂色为主要目标。除颜色的选择不同，以及由于手的力度和协调性的差异产生的涂色效果不同外，孩子的作品表现出高度的一致性。如出一辙的作品引发了我对教学设计的思考：
1. 功利性的涂色练习，使幼儿自主表现的欲望受到严重束缚。欣赏完格子花纹，为迎合教师提出的“给格子涂上漂亮颜色”的指向性要求，幼儿在已有格子图案的画纸上涂色，涂画出了相似度极高的作品。美的感受是主观的，“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”，难道孩子们感受的“格子包包”真的都一样吗？形式化的涂色作品限制了幼儿本真的感受和想象。
2. 对涂鸦期认识的偏差，给幼儿感知和表现能力的发展造成干扰。小班幼儿处于命名涂鸦阶段，开始想象思考并赋予涂鸦意义。研究表明，这个时期幼儿的表达重点不涉及颜色，过于强调颜色反而是对幼儿意义表达的一种干扰。而活动中，教师的引导只关注格子的颜色，单一的强化导致幼儿对格子的了解过于片面，“干扰”了幼儿对格子图案的完整感知。如果给幼儿更开放、更自由的观察空间，他们对格子会有自己独特的视角和感受。
3. 对小班幼儿的表现能力和需求了解不够，造成目标设定“教师本位”。教师将活动的重点目标定为涂色的一个主要原因是其质疑小班幼儿的表现能力，认为他们画不出格子花纹。实际上，3～4歲的幼儿处于“涂鸦后期”，他们已经能用视觉来控制动作，把动作与经验联结在一起。因此，不是幼儿不能表现出“格子包包”，而是教师担忧幼儿不能画出教师所期待的完美的“格子包包”。
基于上述几点思考，我们开展了小班绘画活动“我的格子包包”第二度教学。旨在观察了解小班幼儿在活动中的自主创作能力，探索支持幼儿自主性表现的有效举措，从而让其能在放松、自如的环境中真实地表现自己。
一、实录与分析
实录一：与格子捉迷藏
教师让孩子们在活动室里找一找哪里有格子。
珊珊用小手指着裙子说：“我的裙子上有格子。”
熊熊迅速在墙角找到一个袋子：“看，我找到格子了！”
丁丁：“看，这个伞是格子的。”
“窗帘有格子。”
“我的衣服也有格子。”
“老师，你的围巾有格子。”
“我也找到了……”
【分析】与格子花纹近距离的亲密接触和寻找体验，引发了孩子们对格子花纹的兴趣和敏锐的感知。
实录二：感知格子图案
紧接着，教师带领幼儿欣赏画面上的格子图案，有素雅的大格子沙发、鲜艳的格子书包、活泼美丽的小方格蝴蝶结……偶尔会有镜面色的物品“冒充”进来，但最终没有“逃过”孩子们的眼睛，“裤子没有格子”“鞋子上有格子花纹”……
【分析】让幼儿欣赏大量生活中美的格子图案，在强烈的视觉冲击下，感受格子的大气、活泼、可爱以及装饰之美。这次欣赏，除了让幼儿感知生活中格子元素的丰富生动外，也向他们传达着活泼的格子与简洁安静的镜面形成的鲜明对比的印象。
实录三：探索格子的秘密
教师出示条纹和碎花图案的画面，问道：“它们是格子花纹的吗？”上上看着条纹图案说：“这张是格子的。”小雨说：“不是，不是。”正当大家为“条纹图案是不是格子”议论纷纷、争执不下时，教师出示了真正的格子图案，再问：“这是格子的吗？”孩子们的目光穿梭于“条纹”和“格子”之间，停顿片刻，异口同声地回应说：“是的。”教师追问：“格子图案长得什么样？”“格子有横线，还有竖线。”“格子像一块一块的砖。”“我觉得格子像一个个小方框。”孩子们你一言我一语地描述着自己的发现。
【分析】幼儿感知体验以后，进入“艺术反思阶段”，即霍夫曼所说的“对视知觉得来的原材料分析、加工”阶段。如何让幼儿自主建构“格子花纹”的形式特点，必须创设一个能引发幼儿思维兴奋和思考兴趣的问题情境，幼儿在共同解决问题的过程中，与原有认知经验产生冲突与交集，从而不断进行自我建构，形成新经验。二度教学活动中，教师故意出示“条纹、散点”图案。当幼儿误以为“条纹”就是“格子”花纹时，教师将“格子”与“条纹”并列摆放，创设到底“谁是格子花纹”的问题情境，提供支持幼儿独立学习的“鹰架”。
实录四：表现和创造“我的格子包包”
“格子王国要召开盛大的舞会了，国王邀请大家带着格子包包去参加。”教师以游戏的口吻把孩子们带入充满趣味的创作情境中，他们动手为空白的包包画上自己最喜爱的格子花纹。绘画过程中，大部分孩子都很安静、投入，教师只是观察，没有给予任何的评价和干预，直至活动结束，孩子们介绍了自己的作品。
【分析】二度活动的幼儿作品与前度对比明显，主要表现在以下几点：
1. 幼儿作品呈现出差异性。本次教学活动激发了幼儿的独立表现与创造欲望，他们不再需要迎合教师的要求，而是自由呈现自己视角下独特的格子包包，没有相同的作品表现。
2. 幼儿作品表现出自主性。幼儿以自己的认知水平和心理方式表达自己的观察，从图1、2、3的作品中能看出，幼儿对格子图案的感受是“整体”的，有“长横线、长竖线”，更有“横竖线条垂直交叉”的形态，把格子看作一个整体来表现。图4、5、6的作者对格子图案的感受是“局部”的，分别以“十字交叉、田字格样式、不规则圈形”，一个个分散在画面中呈现。
3. 幼儿作品反映出真实性。作品的呈现是幼儿观察能力、对手的控制等能力的一次真实展现，通过观察幼儿的作品能更加了解幼儿的发展现状。如图1作者的观察能力和动手能力较强，在同样的活动场景，相同的时间内，他能初步把握格子的基本特征，画出相对完整的格子，说明他已经结束了“涂鸦期”开始进入“样式化前阶段” 。而图6作者只能观察到部分格子的特征，画出一些不规则的“小块状”，显示出该幼儿观察能力和对手的控制力相对较弱，表明他仍处于“涂鸦期”。 片面的引导，具象的要求会导致高度一致的幼儿作品，孩子们在活动中成为涂色的“机器”。而多维度的引导和多种形式的观察，激发出了孩子自主性、真实性、个性化的作品。可见，幼儿的作品从侧面体现出了教师的教育观念。
二、指导与反思
教师作为教学活动的主导者，常会不由自主地以“教师本位”指导幼儿的美术活动，以教授技巧之名，压缩幼儿感受与欣赏、表现与创造的空间。长此以往，只能造成幼儿思维的禁锢，干扰、限制甚至阻碍幼儿的多元发展。罗恩菲尔德在《创造与心智的成长》一书中谈道：“一个以自己的方式来表达自我的人，其作品不仅令人着迷，其表达对他个人的成长和发展也是至关重要的。”笔者认为在美术活动中“以自己的方式表达”即是“自主性表现”。“自主”的表现与创造是幼儿真实体验和真实视角的反映，“自主”的表现与创造是幼儿自我成长的重要手段。如何根据小班幼儿的能力，提供幼儿自主性表现的支持？提炼活动中的几点举措如下：
（一）创设富有审美色彩的环境，让体验更丰富，感知更敏锐
“儿童必须先体会自己的经验，才能从事有创意的制作”。本次教学活动，教师先引导幼儿从自己的生活经验出发，回忆格子的形态，然后置身于寻找与接触有趣的格子的环境中，感受格子的线条模式、形式美，再通过课件中一组组对比画面，引导幼儿识别格子最生动、最突出的特征，逐步发现格子的秘密，获得对格子的完整感知。在创作活动中，幼儿表现的欲望通常是基于经验的强度，经验愈强，幼儿表现的欲望就愈大。从“感受体验”到“对比观察”，再到“探索发现”，这时幼儿已经做好了充足的经验准备。
（二）营造自由信任的环境氛围，鼓励和支持幼儿的自主性表现
1. 不设定具体的作品标准
小班幼儿尚处于“涂鸦后期”，他们的动手能力虽略有增强，但仍不能达到自由控制的水平。教师设定具体的绘画要求，可能会限制幼儿的自主性表现，导致幼儿“不敢画”的心理现象，或在作画中因达不到教师的要求而丧失兴趣。教师应对幼儿艺术表达时的各种可能“失误”给予宽容，不急于否定、干涉幼儿，不用预想高度去苛刻要求幼儿，让幼儿想画、敢画、自由画，对幼儿发展的可能性充满信任。
2. 不随意在过程中评价和干预
在幼儿创作活动中，教师任何有倾向性的语言或其他反应，都会引起幼儿的关注，其他幼儿也会竞相模仿来取悦教师，进而妨碍幼儿进行灵活、自由的尝试。教师要了解，儿童必须发展其个别的技巧，教师的任意性“帮忙”，只会限制儿童个人的表现方式。教师应在活动中，尽量避免倾向性表达，为幼儿营造开放、自由的环境氛围，给予幼儿足够的创作空间。
（三）了解幼儿现有的发展水平，设定“以幼儿为本”的教学目标
3～4岁幼儿的审美特点更突出地表现为体验性，而不是认识性，幼儿说不出审美对象“格子花纹”为什么美，美在哪里，但却能感受到、体验到它的美，获得情感上的满足。根据“情感体验性始终是主要的、决定性的，认识性是次要的、从属的”幼儿艺术教育原则，二度教学把“喜欢格子花纹，对格子花纹感兴趣”的情感维度目标放在第一位，让幼儿与格子花纹的相遇（看、摸、画）充满亲和、愉悦满足和享受，是整个活动的首要任务和核心方向。
3～4岁幼儿小肌肉动作发展还不具备充分的控制能力，练习涂色技能对他们来说毫无意义，即使随着身体机能的逐步成熟和发展，5岁前后有了涂色的兴趣，他们也更愿意把自己画出的东西涂好。在“我的格子包包”二度教学中，正是由于对小班幼儿处于“涂鸦后期”的了解，教师将“涂色”目标调整为“尝试用横线、竖线表现出格子花纹”，引导幼儿在对“格子花纹”体验、理解的基础上学习表达审美心理意象。
支持性的目标还应该是具有“弹性”和“发展性”的。目标设定后，教师发现孩子的知觉思维是不一样的，同样的“格子花纹”信息，有的孩子看到的是交叉的横线与竖线，有的孩子看到的是许多的“ ”，而有的孩子看到的是一个个方块。此时，教师应依据幼儿发展的实际情形来调整原有心目中设定的目标，允许幼儿根据自己的编码信息進行表达，而不是非“长横、长竖交叉”标准不可的僵化思想。目标弹性的调整，更有利于情感目标的达成，增强教学活动的活力，保证幼儿发展的意义。
总之，教师应帮助幼儿在作画前增强自我体验，激发作画的愿望。在活动中，给予幼儿足够自由的表达空间，尊重和理解幼儿的作品，了解幼儿的需求，进而成为他们的支持者、合作者，鼓励他们去发现和创造属于自己的意义世界。
1. 功利性的涂色练习，使幼儿自主表现的欲望受到严重束缚。欣赏完格子花纹，为迎合教师提出的“给格子涂上漂亮颜色”的指向性要求，幼儿在已有格子图案的画纸上涂色，涂画出了相似度极高的作品。美的感受是主观的，“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”，难道孩子们感受的“格子包包”真的都一样吗？形式化的涂色作品限制了幼儿本真的感受和想象。
2. 对涂鸦期认识的偏差，给幼儿感知和表现能力的发展造成干扰。小班幼儿处于命名涂鸦阶段，开始想象思考并赋予涂鸦意义。研究表明，这个时期幼儿的表达重点不涉及颜色，过于强调颜色反而是对幼儿意义表达的一种干扰。而活动中，教师的引导只关注格子的颜色，单一的强化导致幼儿对格子的了解过于片面，“干扰”了幼儿对格子图案的完整感知。如果给幼儿更开放、更自由的观察空间，他们对格子会有自己独特的视角和感受。
3. 对小班幼儿的表现能力和需求了解不够，造成目标设定“教师本位”。教师将活动的重点目标定为涂色的一个主要原因是其质疑小班幼儿的表现能力，认为他们画不出格子花纹。实际上，3～4歲的幼儿处于“涂鸦后期”，他们已经能用视觉来控制动作，把动作与经验联结在一起。因此，不是幼儿不能表现出“格子包包”，而是教师担忧幼儿不能画出教师所期待的完美的“格子包包”。
基于上述几点思考，我们开展了小班绘画活动“我的格子包包”第二度教学。旨在观察了解小班幼儿在活动中的自主创作能力，探索支持幼儿自主性表现的有效举措，从而让其能在放松、自如的环境中真实地表现自己。
一、实录与分析
实录一：与格子捉迷藏
教师让孩子们在活动室里找一找哪里有格子。
珊珊用小手指着裙子说：“我的裙子上有格子。”
熊熊迅速在墙角找到一个袋子：“看，我找到格子了！”
丁丁：“看，这个伞是格子的。”
“窗帘有格子。”
“我的衣服也有格子。”
“老师，你的围巾有格子。”
“我也找到了……”
【分析】与格子花纹近距离的亲密接触和寻找体验，引发了孩子们对格子花纹的兴趣和敏锐的感知。
实录二：感知格子图案
紧接着，教师带领幼儿欣赏画面上的格子图案，有素雅的大格子沙发、鲜艳的格子书包、活泼美丽的小方格蝴蝶结……偶尔会有镜面色的物品“冒充”进来，但最终没有“逃过”孩子们的眼睛，“裤子没有格子”“鞋子上有格子花纹”……
【分析】让幼儿欣赏大量生活中美的格子图案，在强烈的视觉冲击下，感受格子的大气、活泼、可爱以及装饰之美。这次欣赏，除了让幼儿感知生活中格子元素的丰富生动外，也向他们传达着活泼的格子与简洁安静的镜面形成的鲜明对比的印象。
实录三：探索格子的秘密
教师出示条纹和碎花图案的画面，问道：“它们是格子花纹的吗？”上上看着条纹图案说：“这张是格子的。”小雨说：“不是，不是。”正当大家为“条纹图案是不是格子”议论纷纷、争执不下时，教师出示了真正的格子图案，再问：“这是格子的吗？”孩子们的目光穿梭于“条纹”和“格子”之间，停顿片刻，异口同声地回应说：“是的。”教师追问：“格子图案长得什么样？”“格子有横线，还有竖线。”“格子像一块一块的砖。”“我觉得格子像一个个小方框。”孩子们你一言我一语地描述着自己的发现。
【分析】幼儿感知体验以后，进入“艺术反思阶段”，即霍夫曼所说的“对视知觉得来的原材料分析、加工”阶段。如何让幼儿自主建构“格子花纹”的形式特点，必须创设一个能引发幼儿思维兴奋和思考兴趣的问题情境，幼儿在共同解决问题的过程中，与原有认知经验产生冲突与交集，从而不断进行自我建构，形成新经验。二度教学活动中，教师故意出示“条纹、散点”图案。当幼儿误以为“条纹”就是“格子”花纹时，教师将“格子”与“条纹”并列摆放，创设到底“谁是格子花纹”的问题情境，提供支持幼儿独立学习的“鹰架”。
实录四：表现和创造“我的格子包包”
“格子王国要召开盛大的舞会了，国王邀请大家带着格子包包去参加。”教师以游戏的口吻把孩子们带入充满趣味的创作情境中，他们动手为空白的包包画上自己最喜爱的格子花纹。绘画过程中，大部分孩子都很安静、投入，教师只是观察，没有给予任何的评价和干预，直至活动结束，孩子们介绍了自己的作品。
【分析】二度活动的幼儿作品与前度对比明显，主要表现在以下几点：
1. 幼儿作品呈现出差异性。本次教学活动激发了幼儿的独立表现与创造欲望，他们不再需要迎合教师的要求，而是自由呈现自己视角下独特的格子包包，没有相同的作品表现。
2. 幼儿作品表现出自主性。幼儿以自己的认知水平和心理方式表达自己的观察，从图1、2、3的作品中能看出，幼儿对格子图案的感受是“整体”的，有“长横线、长竖线”，更有“横竖线条垂直交叉”的形态，把格子看作一个整体来表现。图4、5、6的作者对格子图案的感受是“局部”的，分别以“十字交叉、田字格样式、不规则圈形”，一个个分散在画面中呈现。
3. 幼儿作品反映出真实性。作品的呈现是幼儿观察能力、对手的控制等能力的一次真实展现，通过观察幼儿的作品能更加了解幼儿的发展现状。如图1作者的观察能力和动手能力较强，在同样的活动场景，相同的时间内，他能初步把握格子的基本特征，画出相对完整的格子，说明他已经结束了“涂鸦期”开始进入“样式化前阶段” 。而图6作者只能观察到部分格子的特征，画出一些不规则的“小块状”，显示出该幼儿观察能力和对手的控制力相对较弱，表明他仍处于“涂鸦期”。 片面的引导，具象的要求会导致高度一致的幼儿作品，孩子们在活动中成为涂色的“机器”。而多维度的引导和多种形式的观察，激发出了孩子自主性、真实性、个性化的作品。可见，幼儿的作品从侧面体现出了教师的教育观念。
二、指导与反思
教师作为教学活动的主导者，常会不由自主地以“教师本位”指导幼儿的美术活动，以教授技巧之名，压缩幼儿感受与欣赏、表现与创造的空间。长此以往，只能造成幼儿思维的禁锢，干扰、限制甚至阻碍幼儿的多元发展。罗恩菲尔德在《创造与心智的成长》一书中谈道：“一个以自己的方式来表达自我的人，其作品不仅令人着迷，其表达对他个人的成长和发展也是至关重要的。”笔者认为在美术活动中“以自己的方式表达”即是“自主性表现”。“自主”的表现与创造是幼儿真实体验和真实视角的反映，“自主”的表现与创造是幼儿自我成长的重要手段。如何根据小班幼儿的能力，提供幼儿自主性表现的支持？提炼活动中的几点举措如下：
（一）创设富有审美色彩的环境，让体验更丰富，感知更敏锐
“儿童必须先体会自己的经验，才能从事有创意的制作”。本次教学活动，教师先引导幼儿从自己的生活经验出发，回忆格子的形态，然后置身于寻找与接触有趣的格子的环境中，感受格子的线条模式、形式美，再通过课件中一组组对比画面，引导幼儿识别格子最生动、最突出的特征，逐步发现格子的秘密，获得对格子的完整感知。在创作活动中，幼儿表现的欲望通常是基于经验的强度，经验愈强，幼儿表现的欲望就愈大。从“感受体验”到“对比观察”，再到“探索发现”，这时幼儿已经做好了充足的经验准备。
（二）营造自由信任的环境氛围，鼓励和支持幼儿的自主性表现
1. 不设定具体的作品标准
小班幼儿尚处于“涂鸦后期”，他们的动手能力虽略有增强，但仍不能达到自由控制的水平。教师设定具体的绘画要求，可能会限制幼儿的自主性表现，导致幼儿“不敢画”的心理现象，或在作画中因达不到教师的要求而丧失兴趣。教师应对幼儿艺术表达时的各种可能“失误”给予宽容，不急于否定、干涉幼儿，不用预想高度去苛刻要求幼儿，让幼儿想画、敢画、自由画，对幼儿发展的可能性充满信任。
2. 不随意在过程中评价和干预
在幼儿创作活动中，教师任何有倾向性的语言或其他反应，都会引起幼儿的关注，其他幼儿也会竞相模仿来取悦教师，进而妨碍幼儿进行灵活、自由的尝试。教师要了解，儿童必须发展其个别的技巧，教师的任意性“帮忙”，只会限制儿童个人的表现方式。教师应在活动中，尽量避免倾向性表达，为幼儿营造开放、自由的环境氛围，给予幼儿足够的创作空间。
（三）了解幼儿现有的发展水平，设定“以幼儿为本”的教学目标
3～4岁幼儿的审美特点更突出地表现为体验性，而不是认识性，幼儿说不出审美对象“格子花纹”为什么美，美在哪里，但却能感受到、体验到它的美，获得情感上的满足。根据“情感体验性始终是主要的、决定性的，认识性是次要的、从属的”幼儿艺术教育原则，二度教学把“喜欢格子花纹，对格子花纹感兴趣”的情感维度目标放在第一位，让幼儿与格子花纹的相遇（看、摸、画）充满亲和、愉悦满足和享受，是整个活动的首要任务和核心方向。
3～4岁幼儿小肌肉动作发展还不具备充分的控制能力，练习涂色技能对他们来说毫无意义，即使随着身体机能的逐步成熟和发展，5岁前后有了涂色的兴趣，他们也更愿意把自己画出的东西涂好。在“我的格子包包”二度教学中，正是由于对小班幼儿处于“涂鸦后期”的了解，教师将“涂色”目标调整为“尝试用横线、竖线表现出格子花纹”，引导幼儿在对“格子花纹”体验、理解的基础上学习表达审美心理意象。
支持性的目标还应该是具有“弹性”和“发展性”的。目标设定后，教师发现孩子的知觉思维是不一样的，同样的“格子花纹”信息，有的孩子看到的是交叉的横线与竖线，有的孩子看到的是许多的“ ”，而有的孩子看到的是一个个方块。此时，教师应依据幼儿发展的实际情形来调整原有心目中设定的目标，允许幼儿根据自己的编码信息進行表达，而不是非“长横、长竖交叉”标准不可的僵化思想。目标弹性的调整，更有利于情感目标的达成，增强教学活动的活力，保证幼儿发展的意义。
总之，教师应帮助幼儿在作画前增强自我体验，激发作画的愿望。在活动中，给予幼儿足够自由的表达空间，尊重和理解幼儿的作品，了解幼儿的需求，进而成为他们的支持者、合作者，鼓励他们去发现和创造属于自己的意义世界。