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摘要：职教师资队伍建设是影响职业教育质量与可持续发展的关键因素，而学科教学知识作为专业教师的核心知识，对职教教师专业化发展有着重要意义。基于学科教学知识的职教师资培养课程体系开发，首先要了解职教师资学科教学知识培养路径的特点和课程体系构建的原则，以培养目标为指导，开发理实一体、交叉融合的模块化课程体系，将教师教育融入专业教学之中。
关键词：职教师资培养；课程开发； 学科教学知识
中图分类号：G715 文献标识码： A 文章编号：1672-5727（2016）07-0059-05
一、职教师资学科教学知识概述
（一）教师学科教学知识的起源与发展
学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念最早于1986由斯坦福大学教授舒尔曼提出，将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合” 。格罗斯曼等人在充分理解和吸取了舒尔曼的教师PCK理论后，对其进一步解释，认为构成教师的PCK包括对学科知识教学目的的认识、学生理解或误解的知识、课程与教材知识、教学策略的知识。这些要素之间并非平行关系，而是有主次和先后。教师只有对学科知识和教学目的具备了一定的认识，才能进一步区分出学生应当理解的和容易误解的知识，理解课程与教材的关系，掌握必备的教学策略。后来，科克伦等人在舒尔曼的基础上提出PCKg（Pedagogical Content Knowing）概念，认为K（knowledge）是一种静态的、单边的、被动的知识，在教学领域中，更应该讲究动态建构的、师生双边的、学生主体的教师PCK，因而这里的K则应该是“Knowing”。
总之，教师PCK包含学科知识、关于学生的知识、学科背景和性质方面的知识、教学评价与课程设置的知识，是多方面知识整合的结果。具体来说，PCK是学科内容知识与教师的教学知识交叉的部分，包括怎样对具体的问题、论点或者主题等进行组织、表达和调整，以适应学生不同的认知能力、兴趣、习惯，也包括教师对于自身教学工作的理解。换句话说，PCK是教师在面对某些特定的学科问题时，根据学生特点调整学科知识，合理运用教学策略进行有效教学的知识。因此，PCK是学科教师与专家学者、优秀教师与低效教师之间最大的差别。
（二）PCK对职教教师专业发展的作用
1.PCK有助于区分工程师和职教教师的专业知识
PCK是工程师和职教师资培养最根本的区别。工程师面对的行业领域主要是工程技术学，工作任务主要是针对某一特定项目进行设计、开发、管理和解决实际问题。职教教师是“教师”和“工程师”的结合，利用专业知识解决工程问题只是其能力之一，还必须具备专业教学知识即PCK。当然，专业知识的广度和深度方面，职教师资培养要逊于工程师的培养，同时专业知识所起的作用也不尽相同。职教师资培养过程中给予学生的是一种融合了特定的专业学科知识和特定教育教学知识的交叉性知识。教师在充分掌握和理解专业知识基础上，还要学会运用一定的教学方法呈现给学生，以满足课程教学的需要，所以学科知识既是工程师眼中解决实际问题的工具，又是PCK的载体。因此，PCK是职教教师区别于工程师的本质所在。
2.PCK有利于强化职教教师专业教学技能
教师PCK不同于单纯的学科知识和教学法知识，因为PCK是以有效教学为目的的一种知识。它强调的是教师将部分学科知识结合学生的心理、学情、认知等进行分析，注重学生对知识的实际获得和主动建构，进而将这部分知识传授给学生，体现了以学生为中心的教学理念。PCK能够帮助教师有意义地能动地改编教材，把握专业课程的内在规律，用自己的方式进行专业教学，在实践中提升自己的专业教学技能。
（三）职教师资PCK培养路径的特点
1.融合性
教师PCK的培养是需要跨界和融合的，这种融合不仅包括学科之间的横向知识的融合，也包括同一学科内部知识的理论与实践的融合，甚至知识最终要以一种融合的方式呈现。根据舒尔曼、格罗斯曼等人对于教师PCK的描述，教师PCK是教学法知识、课程知识、学科的认知以及学生知识的交叉部分。职教师资培养相对于普通教育在培养目标、质量标准、生源基础和特点、培养过程和方法、保障条件等方面都不尽相同。具体到专业课程方面，职教师资培养的专业课程开发的逻辑基础是解决实际问题的相关性，以岗位职业能力为依据，主导权由教师、教育专家和企业专家共同掌握；普通教育专业课程以学科知识的相关性为逻辑基础，将知识的系统性作为开发依据，由教师和教育专家主导完成。因此，职教教师PCK概念框架相对于普通教师需增加职业知识这一要素。所谓职业科学知识，就是与某种职业紧密相连，以满足工作岗位需求为目标的知识。所以，职教师资的PCK也可以看作是普通教师PCK与职业科学知识的进一步融合。
2.实践性
教师的PCK是在实践中逐步建构和发展起来的。专家型教师与新手教师相比，最大的特点就是在实践中积累了大量的PCK，上课时不是机械地照本宣科，重复学科理论知识，而是能结合自己的理解和实践经验，重新演绎给学生，真正地将教师的PCK转化成学生的学科知识。职业教育课程是以行动为导向，教育方法更加注重做中学，强调知识在实际情境中的应用，因此，职教教师PCK的培养更加离不开实践环节。然而，单纯地增加实践课程的课时安排，或简单加大实训实习力度，不与理论知识以某种合理的方式结合，又会造成理论与实际的割裂。所以，职教教师PCK的培养需要实践与理论进行有机的结合，开发理实一体的课程体系，形成理实一体的知识获取形式和理实一体的技能训练模式。
二、基于PCK的课程体系构建的原则
（一）面向学生的原则
学生是课程体系直接的接受者和评判者，课程内容、课程结构的设计与调整都要以学生为主。职教师资课程体系构建的首要原则就是要将学生看作课程的主体，而不是简单地依据教师经验、教材以及考评制度进行设置。基于PCK的课程体系的构建需要在充分了解学生特征基础上，从学生身心全面发展的需要出发，来设计能促进学生个性发展与能力提高的职教师资培养课程体系。 （二）实用性原则
职教师资培养是要塑造“双师型”教师，培养出来的学生既要有一定的解决工程问题的能力，又要有专业教学能力，显然课程体系的构建不能满足于为学生搭建知识仓库，而是要从职教教师的工作情境出发，传授学生能够胜任工作岗位的真本领。课程体系的构建需要将课程内容与生产技能相结合，重视课程与实际问题的关联，同时也要结合中职学校实际课程来设计专业课和教师教育课程，增强课程的针对性。
（三）发展性原则
随着国家和社会的不断发展，职业技术人才的需求会随着经济产业结构的变化而变化，高校职教师资人才培养的目标和规格也都会做出相应的调整。因此，课程体系必须要秉承发展性原则，随时代而变，随学生未来岗位的变化而变。同时，课程体系也要体现学生终身学习，终身发展的理念，因为学生在校期间的知识获得不但是为工作做铺垫，更是为日后终身发展提供基础和保障。职教师资培养的课程设置优化要尽量将人类或者行业内部最新、最有价值的成果引入必修课或选修课之中。让学生了解、思考，同时，应培养学生学会学习的能力，主动获取知识的技能和方法，为他们在日后独自学习与发展，接受继续教育和深造等提供一些帮助和指导。
（四）职业性原则
职业性是职业教育区别于普通教育最大的特征。普通教育是以传授某一学科的文化知识为主要目的，以学科发展为准绳，职业教育是以培养实用技术型人才为目的，能够解决实际生产生活问题的专业性人才。也就是说，职业教育的人才培养一定要充分体现出职业性，作为职教教师而言，职业性知识是专业发展的必备条件。“职业性”既是职业教育工具性的体现，也是职教师资培养一切工作的重心。课程设置方面，一方面要体现出职业性知识，如职业教育导论，职业教育学等；另一方面，要让学生尽早对职教教师有一个直观的认识，如学生入学后尽早安排认识实习，进入到职业学校见习等，以帮助学生正确地认识自己的学习和今后的职业特点。
三、基于PCK的课程体系开发的思路
培养目标的确定是编写培养方案和构建课程体系的前提。高校职教师资培养的不仅是技术型、工艺型及应用型人才，更应该是一名教育工作者，因此，培养目标要围绕专业教师的发展来制定。图1为职业教师能力结构模型，一名合格的专业职教教师应具有设计专业发展、学科知识和优质教学、维护学生学习环境等能力。其中，学科知识能力和优质教学能力群又可以细分为职业课程开发能力（一般能力）、合理运用专业教学法的能力（核心能力），这一部分能力显然和教师PCK紧密相关，同时也是职教师资培养的重心。培养目标的制定需围绕职业教师能力结构模型并结合专业特点进行细化。
课程体系的构建原则和培养目标共同决定了职教师资PCK培养需要的是一种理实一体、交叉融合的课程体系。理实一体主要指专业教学和教师教育的课程需打破理论教学与实践教学之间的界限，让学生在学中做、做中学；交叉融合一方面是指学科内部利用主题学习或者项目教学等方式进行整合优化，另一方面是学科之间尤其是教师教育课程与专业课程的关联、融合，这也是职教师资PCK培养的关键所在。基于以上分析，课程体系开发思路如图2所示，通过设计通识基础类、基础类（分为专业基础类和大类基础类）、专业核心类课程模块进行理实一体的专业教学，教师教育模块的设计穿插于专业教学之中，该模块理论知识与教学实践相结合的同时也要与专业培养相协调，并以微格教学为桥梁，使得专业能力和教师技能协同培养，共同提高。
（一）按照职业素养导向和学科特色设计通识基础类课程模块
通识基础类课程模块既包括人文素养方面的课程，也包括数学、自然科学、外语、计算机基础等课程。中职教师岗位对于职业素养有诸多要求，主要包括：具有良好的思想道德修养和社会责任感；具备良好的生活习惯和健康的心理与体质；树立育人为本、德育为先、能力为重的教育理念，注重学生全面发展；具有广泛的科学、技术、工程、数学及人文素养；具有良好的人际沟通能力和团队合作精神。通识基础类课程模块中人文素养方面的课程要以中职教师职业素养的养成为导向。而数理、计算机方面的课程要针对专业课程来制定，为后续的学习打好基础。
（二）按照岗位技能需求导向设计基础类课程模块
基础类课程模块包括大类基础和专业基础类课程模块。大类基础课程具有一定的专业背景和倾向，一般是衔接通识基础课程和专业基础课程的一类中间课程。专业基础课程是联系专业知识和专业技能的桥梁，是学生学习专业课或专业核心课的先修课程，一般包含较多的科目。比较宽厚的专业基础是学生进行专业学习和后续的专业选修课程选择的必要条件，因此，专业基础课的设置是整个课程体系开发非常重要的一环。基础类课程模块并不是大类基础课和专业基础课的简单叠加，而是将大类基础课尤其是专业基础课与实践教学结合，通过工程训练培养必备的操作技能的同时系统和深化理论知识，为专业核心能力的培养打好基础。
（三）按照工作过程导向设计专业核心类课程模块
专业核心类课程模块对应的是职教师资岗位专业技术方面的核心能力。专业核心类课程模块需按照工作过程导向来设计，从职教师资岗位专业技术领域的典型工作任务出发，以完成实际工作任务所需要的知识为学习内容，以培养中职教师所需要的职业能力为目标，以实践过程的学习为主要内容。这种课程模式是为了强化学校里的课本内容与实际工作岗位之间的关联性，使理论知识与实践技能训练得到很好的结合，提高学生职业能力培养的效率。专业核心类课程模块在适当理论教学基础上，重点采用模块化训练方式来进行实践教学。指导团队由专业教师、教学指导教师、企业工程师组成。首先根据典型工作任务设置工作岗位、工序，然后进行产品开发训练、操作技能训练和工作规范性训练，完成实际工作中的生产加工流程，掌握生产设备的使用方法，积极进行反思，获得工程训练经验。既有实地反复操练、现场观摩，同时结合现代教育技术，利用视频、图像等不同形式的教学资源同步开展，交叉进行，以此来培养学生专业、技术以及团队合作的各项能力。 （四）按照教师岗位导向设计教师教育类课程模块
上述三条主要是从教师专业能力培养角度出发阐述的，教师的专业能力是教师PCK的载体和前提，而教师岗位导向的教师教育类课程模块的设置是教师PCK培养的核心。如图3所示，教师教育的课程设置，在横向知识轴上，先培养学生教育学、心理学方面的理论知识，深入中职学校进行认识实习，随着纵向时间轴的推进，再逐年开设与教师岗位相衔接的理论课程，辅以“三字一话”训练、微格教学、教育实习等实践课程，帮助学生走进课堂，熟悉并适应教师岗位。横向轴上专业教学法的学习和微格教学与专业课程相衔接，工程训练内容与教育实习中实操课程相契合，实现学科专业知识与教师教育知识联合培养，切实保障教师专业教学能力的提升，最终使得第三个维度能力轴出现，实现核心职业能力为目标的复合型技能人才培养。其中，微格教学是连接专业知识与教学知识的桥梁，微格教学并不局限于传统的教室、实验室，实训基地同样可以采取微格教学。这种基于“工作现场”的教学形式既可以培养学生的操作技能，又可以给予其他学生进行教学实践的机会。先安排一名或一组学生以教师身份进行操作演示，其他学生进行观摩，操作结束后，其他学生对操作者进行评价和问题矫正，然后互换角色，重复先前的步骤，让学生和学生之间教学相长，共同提高。
高校职教师资人才培养课程体系的开发受到诸多因素的影响，既有社会层面的宏观因素，也有学校层面的微观因素以及其他种种因素的影响和制约。因此，基于PCK的职教师资培养的课程体系在开发与实施过程中必定会遇到一些实际困难，需要克服许多障碍。比如，如何评定某些跨学科课程的教师绩效，如何保证独立设置的实践环节所需的设备、场地，生产实习基地建设以及如何掌握并评价教育实习时学生教学技能习得情况等，这些问题需要进一步研究和探索。
参考文献：
[1]Schulman L S. Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986， 15（2）：76-84.
[2]Grossman P L. The Making of a Teacher ： Teacher Knowledge and Teacher Education[M].UMI Books on Demand， 1990.
[3]Cochran K F， Others A. Pedagogical Content Knowing： An Integrative Model for Teacher Preparation[J]. Journal of Teacher Education， 1993， 44（4）：263-272.
[4]谢赛， 胡惠闵.PCK及其对教师教育课程的影响[J].教育科学，2010，26（5）：55-58.
[5]彭晓敬.基于PCK理论的职教教师专业化研究[D].长沙：湖南师范大学，2014.
[6]罗丹丹， 夏海鹰.PCK视野下的教师专业发展[J].商丘师范学院学报，2014（1）：129-132.
[7]李海宗， 肖文芳.真实性评价及其与高职学生评价的耦合性[J].职业技术教育，2010，31（1）：37-41.
[8]杨桂婷.对基于工作过程导向课程体系构建的探索[J].中国电力教育，2010（4）：130-131.
[9]杜学文，沈希，顾容.工学结合模式下高校职教师资培养新途径[J].高等工程教育研究，2011（5）：120-124.
（责任编辑：王璐）
Abstract： The construction of vocational teacher teams is a critical factor which affects the quality and sustainable development of vocational education. However， as the core knowledge for professional teachers， PCK（Pedagogical Content Knowledge） is significant for the professional development of vocational teachers. Based on the PCK， the exploitation of curricular system for the nurturing of vocational teachers resources asks seriously. It comes first that to acquire the features of vocational teachers resources PCK cultivation path and the principle of the construction of curricular system. Regarding the target developed as the instruction， the paper exploits the modular curricular system in which the theory and practice are integrated and interact with each other. It will also help engage the education with the academic teaching.
Key words： vocational education teachers training； curriculum system；pedagogical content knowledge
关键词：职教师资培养；课程开发； 学科教学知识
中图分类号：G715 文献标识码： A 文章编号：1672-5727（2016）07-0059-05
一、职教师资学科教学知识概述
（一）教师学科教学知识的起源与发展
学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念最早于1986由斯坦福大学教授舒尔曼提出，将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合” 。格罗斯曼等人在充分理解和吸取了舒尔曼的教师PCK理论后，对其进一步解释，认为构成教师的PCK包括对学科知识教学目的的认识、学生理解或误解的知识、课程与教材知识、教学策略的知识。这些要素之间并非平行关系，而是有主次和先后。教师只有对学科知识和教学目的具备了一定的认识，才能进一步区分出学生应当理解的和容易误解的知识，理解课程与教材的关系，掌握必备的教学策略。后来，科克伦等人在舒尔曼的基础上提出PCKg（Pedagogical Content Knowing）概念，认为K（knowledge）是一种静态的、单边的、被动的知识，在教学领域中，更应该讲究动态建构的、师生双边的、学生主体的教师PCK，因而这里的K则应该是“Knowing”。
总之，教师PCK包含学科知识、关于学生的知识、学科背景和性质方面的知识、教学评价与课程设置的知识，是多方面知识整合的结果。具体来说，PCK是学科内容知识与教师的教学知识交叉的部分，包括怎样对具体的问题、论点或者主题等进行组织、表达和调整，以适应学生不同的认知能力、兴趣、习惯，也包括教师对于自身教学工作的理解。换句话说，PCK是教师在面对某些特定的学科问题时，根据学生特点调整学科知识，合理运用教学策略进行有效教学的知识。因此，PCK是学科教师与专家学者、优秀教师与低效教师之间最大的差别。
（二）PCK对职教教师专业发展的作用
1.PCK有助于区分工程师和职教教师的专业知识
PCK是工程师和职教师资培养最根本的区别。工程师面对的行业领域主要是工程技术学，工作任务主要是针对某一特定项目进行设计、开发、管理和解决实际问题。职教教师是“教师”和“工程师”的结合，利用专业知识解决工程问题只是其能力之一，还必须具备专业教学知识即PCK。当然，专业知识的广度和深度方面，职教师资培养要逊于工程师的培养，同时专业知识所起的作用也不尽相同。职教师资培养过程中给予学生的是一种融合了特定的专业学科知识和特定教育教学知识的交叉性知识。教师在充分掌握和理解专业知识基础上，还要学会运用一定的教学方法呈现给学生，以满足课程教学的需要，所以学科知识既是工程师眼中解决实际问题的工具，又是PCK的载体。因此，PCK是职教教师区别于工程师的本质所在。
2.PCK有利于强化职教教师专业教学技能
教师PCK不同于单纯的学科知识和教学法知识，因为PCK是以有效教学为目的的一种知识。它强调的是教师将部分学科知识结合学生的心理、学情、认知等进行分析，注重学生对知识的实际获得和主动建构，进而将这部分知识传授给学生，体现了以学生为中心的教学理念。PCK能够帮助教师有意义地能动地改编教材，把握专业课程的内在规律，用自己的方式进行专业教学，在实践中提升自己的专业教学技能。
（三）职教师资PCK培养路径的特点
1.融合性
教师PCK的培养是需要跨界和融合的，这种融合不仅包括学科之间的横向知识的融合，也包括同一学科内部知识的理论与实践的融合，甚至知识最终要以一种融合的方式呈现。根据舒尔曼、格罗斯曼等人对于教师PCK的描述，教师PCK是教学法知识、课程知识、学科的认知以及学生知识的交叉部分。职教师资培养相对于普通教育在培养目标、质量标准、生源基础和特点、培养过程和方法、保障条件等方面都不尽相同。具体到专业课程方面，职教师资培养的专业课程开发的逻辑基础是解决实际问题的相关性，以岗位职业能力为依据，主导权由教师、教育专家和企业专家共同掌握；普通教育专业课程以学科知识的相关性为逻辑基础，将知识的系统性作为开发依据，由教师和教育专家主导完成。因此，职教教师PCK概念框架相对于普通教师需增加职业知识这一要素。所谓职业科学知识，就是与某种职业紧密相连，以满足工作岗位需求为目标的知识。所以，职教师资的PCK也可以看作是普通教师PCK与职业科学知识的进一步融合。
2.实践性
教师的PCK是在实践中逐步建构和发展起来的。专家型教师与新手教师相比，最大的特点就是在实践中积累了大量的PCK，上课时不是机械地照本宣科，重复学科理论知识，而是能结合自己的理解和实践经验，重新演绎给学生，真正地将教师的PCK转化成学生的学科知识。职业教育课程是以行动为导向，教育方法更加注重做中学，强调知识在实际情境中的应用，因此，职教教师PCK的培养更加离不开实践环节。然而，单纯地增加实践课程的课时安排，或简单加大实训实习力度，不与理论知识以某种合理的方式结合，又会造成理论与实际的割裂。所以，职教教师PCK的培养需要实践与理论进行有机的结合，开发理实一体的课程体系，形成理实一体的知识获取形式和理实一体的技能训练模式。
二、基于PCK的课程体系构建的原则
（一）面向学生的原则
学生是课程体系直接的接受者和评判者，课程内容、课程结构的设计与调整都要以学生为主。职教师资课程体系构建的首要原则就是要将学生看作课程的主体，而不是简单地依据教师经验、教材以及考评制度进行设置。基于PCK的课程体系的构建需要在充分了解学生特征基础上，从学生身心全面发展的需要出发，来设计能促进学生个性发展与能力提高的职教师资培养课程体系。 （二）实用性原则
职教师资培养是要塑造“双师型”教师，培养出来的学生既要有一定的解决工程问题的能力，又要有专业教学能力，显然课程体系的构建不能满足于为学生搭建知识仓库，而是要从职教教师的工作情境出发，传授学生能够胜任工作岗位的真本领。课程体系的构建需要将课程内容与生产技能相结合，重视课程与实际问题的关联，同时也要结合中职学校实际课程来设计专业课和教师教育课程，增强课程的针对性。
（三）发展性原则
随着国家和社会的不断发展，职业技术人才的需求会随着经济产业结构的变化而变化，高校职教师资人才培养的目标和规格也都会做出相应的调整。因此，课程体系必须要秉承发展性原则，随时代而变，随学生未来岗位的变化而变。同时，课程体系也要体现学生终身学习，终身发展的理念，因为学生在校期间的知识获得不但是为工作做铺垫，更是为日后终身发展提供基础和保障。职教师资培养的课程设置优化要尽量将人类或者行业内部最新、最有价值的成果引入必修课或选修课之中。让学生了解、思考，同时，应培养学生学会学习的能力，主动获取知识的技能和方法，为他们在日后独自学习与发展，接受继续教育和深造等提供一些帮助和指导。
（四）职业性原则
职业性是职业教育区别于普通教育最大的特征。普通教育是以传授某一学科的文化知识为主要目的，以学科发展为准绳，职业教育是以培养实用技术型人才为目的，能够解决实际生产生活问题的专业性人才。也就是说，职业教育的人才培养一定要充分体现出职业性，作为职教教师而言，职业性知识是专业发展的必备条件。“职业性”既是职业教育工具性的体现，也是职教师资培养一切工作的重心。课程设置方面，一方面要体现出职业性知识，如职业教育导论，职业教育学等；另一方面，要让学生尽早对职教教师有一个直观的认识，如学生入学后尽早安排认识实习，进入到职业学校见习等，以帮助学生正确地认识自己的学习和今后的职业特点。
三、基于PCK的课程体系开发的思路
培养目标的确定是编写培养方案和构建课程体系的前提。高校职教师资培养的不仅是技术型、工艺型及应用型人才，更应该是一名教育工作者，因此，培养目标要围绕专业教师的发展来制定。图1为职业教师能力结构模型，一名合格的专业职教教师应具有设计专业发展、学科知识和优质教学、维护学生学习环境等能力。其中，学科知识能力和优质教学能力群又可以细分为职业课程开发能力（一般能力）、合理运用专业教学法的能力（核心能力），这一部分能力显然和教师PCK紧密相关，同时也是职教师资培养的重心。培养目标的制定需围绕职业教师能力结构模型并结合专业特点进行细化。
课程体系的构建原则和培养目标共同决定了职教师资PCK培养需要的是一种理实一体、交叉融合的课程体系。理实一体主要指专业教学和教师教育的课程需打破理论教学与实践教学之间的界限，让学生在学中做、做中学；交叉融合一方面是指学科内部利用主题学习或者项目教学等方式进行整合优化，另一方面是学科之间尤其是教师教育课程与专业课程的关联、融合，这也是职教师资PCK培养的关键所在。基于以上分析，课程体系开发思路如图2所示，通过设计通识基础类、基础类（分为专业基础类和大类基础类）、专业核心类课程模块进行理实一体的专业教学，教师教育模块的设计穿插于专业教学之中，该模块理论知识与教学实践相结合的同时也要与专业培养相协调，并以微格教学为桥梁，使得专业能力和教师技能协同培养，共同提高。
（一）按照职业素养导向和学科特色设计通识基础类课程模块
通识基础类课程模块既包括人文素养方面的课程，也包括数学、自然科学、外语、计算机基础等课程。中职教师岗位对于职业素养有诸多要求，主要包括：具有良好的思想道德修养和社会责任感；具备良好的生活习惯和健康的心理与体质；树立育人为本、德育为先、能力为重的教育理念，注重学生全面发展；具有广泛的科学、技术、工程、数学及人文素养；具有良好的人际沟通能力和团队合作精神。通识基础类课程模块中人文素养方面的课程要以中职教师职业素养的养成为导向。而数理、计算机方面的课程要针对专业课程来制定，为后续的学习打好基础。
（二）按照岗位技能需求导向设计基础类课程模块
基础类课程模块包括大类基础和专业基础类课程模块。大类基础课程具有一定的专业背景和倾向，一般是衔接通识基础课程和专业基础课程的一类中间课程。专业基础课程是联系专业知识和专业技能的桥梁，是学生学习专业课或专业核心课的先修课程，一般包含较多的科目。比较宽厚的专业基础是学生进行专业学习和后续的专业选修课程选择的必要条件，因此，专业基础课的设置是整个课程体系开发非常重要的一环。基础类课程模块并不是大类基础课和专业基础课的简单叠加，而是将大类基础课尤其是专业基础课与实践教学结合，通过工程训练培养必备的操作技能的同时系统和深化理论知识，为专业核心能力的培养打好基础。
（三）按照工作过程导向设计专业核心类课程模块
专业核心类课程模块对应的是职教师资岗位专业技术方面的核心能力。专业核心类课程模块需按照工作过程导向来设计，从职教师资岗位专业技术领域的典型工作任务出发，以完成实际工作任务所需要的知识为学习内容，以培养中职教师所需要的职业能力为目标，以实践过程的学习为主要内容。这种课程模式是为了强化学校里的课本内容与实际工作岗位之间的关联性，使理论知识与实践技能训练得到很好的结合，提高学生职业能力培养的效率。专业核心类课程模块在适当理论教学基础上，重点采用模块化训练方式来进行实践教学。指导团队由专业教师、教学指导教师、企业工程师组成。首先根据典型工作任务设置工作岗位、工序，然后进行产品开发训练、操作技能训练和工作规范性训练，完成实际工作中的生产加工流程，掌握生产设备的使用方法，积极进行反思，获得工程训练经验。既有实地反复操练、现场观摩，同时结合现代教育技术，利用视频、图像等不同形式的教学资源同步开展，交叉进行，以此来培养学生专业、技术以及团队合作的各项能力。 （四）按照教师岗位导向设计教师教育类课程模块
上述三条主要是从教师专业能力培养角度出发阐述的，教师的专业能力是教师PCK的载体和前提，而教师岗位导向的教师教育类课程模块的设置是教师PCK培养的核心。如图3所示，教师教育的课程设置，在横向知识轴上，先培养学生教育学、心理学方面的理论知识，深入中职学校进行认识实习，随着纵向时间轴的推进，再逐年开设与教师岗位相衔接的理论课程，辅以“三字一话”训练、微格教学、教育实习等实践课程，帮助学生走进课堂，熟悉并适应教师岗位。横向轴上专业教学法的学习和微格教学与专业课程相衔接，工程训练内容与教育实习中实操课程相契合，实现学科专业知识与教师教育知识联合培养，切实保障教师专业教学能力的提升，最终使得第三个维度能力轴出现，实现核心职业能力为目标的复合型技能人才培养。其中，微格教学是连接专业知识与教学知识的桥梁，微格教学并不局限于传统的教室、实验室，实训基地同样可以采取微格教学。这种基于“工作现场”的教学形式既可以培养学生的操作技能，又可以给予其他学生进行教学实践的机会。先安排一名或一组学生以教师身份进行操作演示，其他学生进行观摩，操作结束后，其他学生对操作者进行评价和问题矫正，然后互换角色，重复先前的步骤，让学生和学生之间教学相长，共同提高。
高校职教师资人才培养课程体系的开发受到诸多因素的影响，既有社会层面的宏观因素，也有学校层面的微观因素以及其他种种因素的影响和制约。因此，基于PCK的职教师资培养的课程体系在开发与实施过程中必定会遇到一些实际困难，需要克服许多障碍。比如，如何评定某些跨学科课程的教师绩效，如何保证独立设置的实践环节所需的设备、场地，生产实习基地建设以及如何掌握并评价教育实习时学生教学技能习得情况等，这些问题需要进一步研究和探索。
参考文献：
[1]Schulman L S. Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986， 15（2）：76-84.
[2]Grossman P L. The Making of a Teacher ： Teacher Knowledge and Teacher Education[M].UMI Books on Demand， 1990.
[3]Cochran K F， Others A. Pedagogical Content Knowing： An Integrative Model for Teacher Preparation[J]. Journal of Teacher Education， 1993， 44（4）：263-272.
[4]谢赛， 胡惠闵.PCK及其对教师教育课程的影响[J].教育科学，2010，26（5）：55-58.
[5]彭晓敬.基于PCK理论的职教教师专业化研究[D].长沙：湖南师范大学，2014.
[6]罗丹丹， 夏海鹰.PCK视野下的教师专业发展[J].商丘师范学院学报，2014（1）：129-132.
[7]李海宗， 肖文芳.真实性评价及其与高职学生评价的耦合性[J].职业技术教育，2010，31（1）：37-41.
[8]杨桂婷.对基于工作过程导向课程体系构建的探索[J].中国电力教育，2010（4）：130-131.
[9]杜学文，沈希，顾容.工学结合模式下高校职教师资培养新途径[J].高等工程教育研究，2011（5）：120-124.
（责任编辑：王璐）
Abstract： The construction of vocational teacher teams is a critical factor which affects the quality and sustainable development of vocational education. However， as the core knowledge for professional teachers， PCK（Pedagogical Content Knowledge） is significant for the professional development of vocational teachers. Based on the PCK， the exploitation of curricular system for the nurturing of vocational teachers resources asks seriously. It comes first that to acquire the features of vocational teachers resources PCK cultivation path and the principle of the construction of curricular system. Regarding the target developed as the instruction， the paper exploits the modular curricular system in which the theory and practice are integrated and interact with each other. It will also help engage the education with the academic teaching.
Key words： vocational education teachers training； curriculum system；pedagogical content knowledge