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【摘 要】造成我国大学生英语口语交际能力普遍偏低的原因是多方面的。而高校英语口语教师的角色应当是其中一个重要原因。长期以来，我国高校英语口语教学是以教师为中心的，学生处于口语教学的“边缘”。由此，如何根据学生的“主体地位”，来重新界定英语口语教师的角色地位，是一项具有重要意义的研究课题。本文认为，高校英语口语教师应该是口语表达能力的促进者，学生非智力因素的激发者和学生主动学习的引导者。
【关键词】高校英语；英语口语教师；角色定位
一、高校英语口语教师是学生口头表达能力的促进者
当前，随着我国对外开放和社会发展对复合型外语人才强烈需求，大力提高学生的英语口语表达能力显得十分迫切和紧要。知识与能力是相互关联的，但二者之间存在着明显的“剪刀差”。语言知识并不能直接转化为口语能力，很多大学生拥有丰富的英语知识但口头表达能力极端贫乏。口语能力的提高，应通过其主体的口语实践活动未实现。因此，口语课应是一门典型的语言实践课，或是一门以学生为主体的语言活动课，其教学目标应是大幅度地提高大学生的口语表达能力。口语教师在传授基本的英语口语知识的同时，应着重注意提高学生的口语表达能力。要实现这一目标，口语课教师必须首先摆脱传统教学观念的束缚，将“教师自我中心”逐渐转移到“学生活动中心”上来，在如何提高学生的门语表达能力上下功夫。学习英语是为了表达，为了沟通，为了交流。传统的口语课教学强调将语言信息注入到雪穆的大脑中去，属于“灌输式”和“复述式”的教学。现代英语口语教学则应着力于学生主体语言能力的生成和拓展，它是一种“内发式”和“探究式”的教学。
英语口语教学是由“双向主体”所进行双边口语交流活动的过程，它对信息发出者和信息接受者都提出很高的要求。首先，口语信息发出者需要尽可能运用标准的语音语调、适当的语速、正确的语法结构，以利于口语信息接受者对话语和语境的理解。口语的本质特征是“可理解性”和“易理解性”。“理解”是口语交流的前提，也是进一步交流的基础。在特定的时间、空间和场景里，口语信息接受者越是能够准确识别和追踪口语信息发出者的话语，那么口语信息的可理解性、可解释性就越强。而不正确、不适当的语音发出者不自觉的“吞音”、“加音”或用其他的因素来代替正确的发音，或者不适当的使用重音、节奏、语调、词语之间的连接，以及运用不正确的句法结构，甚至不断地重复、更正自己和重新组织语句，都会干扰口语信息接受者对于信息的理解。有研究表明，人们用英語（作为外语）口头交流时，由于紧张的缘故，往往会加快语速，从而影响口语信息的“可理解性”。由于在正式或非正式场合中，会话者都需在极短的时间内迅速进行口语信息的输入、筛选、分类和总结，再将有关口语信息进行二次归纳和整理后输出，完成意义构思、语言选择、口头表达等一系列活动。口语过程的这些特点决定了口语表达的难度。其次，口语信息接受者在听话与受话的过程中，不仅仅是口语信息的“容器”或“载体”。他们在接收和理解一定的口语信息的基础上，可由语言接受者变为语言表达者，由被动复述他人的话语到主动建构自我的话语，由“鹦鹉学舌”到“自言自语”，实现由被动说话到主动说话的嬗变。这种嬗变应该是英语口语教学的重点，同时也是英语口语教学的难点。而口语教师是实现这一嬗变的关键。
高校英语口语教学应是一门以培养学生口语交际能力为目标、以实现生活为话题、以学生自主活动为途径的课程。由此，教师中心要转向学生中心，口语知识中主要转向口语表达能力中心，课堂授受中心要转向口语交流中心。教师必须改变传统的教学观念和教学模式，充分认识到英语口语教学的本质特点。它既不是语法课，也不是语音课，或二者的综合。口语教师要以严谨、科学的态度对待教学，在课堂内外循循善诱、潜移默化地感染学生，激发学生主动表达和交流的欲望，做学生英语口语表达能力的促进者。同时，口语教师还可以积极配合有关职能部门，开展丰富多彩的课外活动，营造一种浓厚的英语口语交际氛围，让“哑巴英语”离我们远去，让英语学习回归到表达和交际的本质上来。
二、高校英语口语教师是学生非智力因素的激发者
口语是认知因素与情感因素、符号系统与动力系统相互作用的统一。长期以来，中国语言文化处于一种封闭状态，与外界的交流很少。对中国人而言，英语作为一种外来语言文化，在相当长的历史时间里是陌生的。所以，人们在讲英语时，有一种谨慎、胆怯和保守的心态。而克服这种心态，是中国人成功地进行英语会话的关键。心理学研究表明，非智力因素在人的学习中发展着80%左右的作用。因此，如何在高校英语口语教学中，积极调整学习者的心态，调动学生的非智力因素，培育一种主动、积极和开放的口语交流的心理环境，是摆在高校英语教师面前的一个重要课题。
美国语言学教授克拉申（Krashen，1982）继承和发展了“情感过滤”说。克拉申指出，语言学习者的动机、自信心以及焦虑程度等情感因素，对语言输入到大脑中的语言习得器官起着阻碍或促进作用。如果学习者动机明显、自信心强，而焦虑程度低，即他们的情感过滤程度低，那么他们的语言输入量就较大，且输入效果好。相反，缺乏动机、自信心弱、焦虑程度高的语言学习者的情感过滤程度高，语言输入量小，输入效果差。因此，创造一个情感过滤程度较低的语言环境，是语言输入的前提，也是良好输入效果的保证。相对而言，“语言输出”是口语教学的本质特点，学生“开口说话”和“开口能说”，是英语口语教学的最佳境界。由此，保持良好的非智力状态对提高学生语言输出意识和能力尤为重要。
许多大学生虽然掌握了一定的语言知识，但各种各样的心理阻碍妨碍着他们英语语言能力的提高，这种情况尤其表现在口语能力方面。与阅读、写作、听力的最大不同之处在于，口语是一种由信息发出者和信息接受者所组成的双向的、主动的语言交流活动。会话要求说话者完全“暴露”在听众面前，如同演员在舞台上表演一样。口语交际中的这种“暴露”现象或说话者需要从人群的背景中凸现出来的特点，对学习者无疑是一种很大的心理压力或挑战。许多学生常常担心自己在会话中出现错误，害怕丢面子或者羞于启齿而“金口难开”，从而使他们失去了自我表达的机会，口语意识受到极大的抑制，口语能力往往很难提高。同时，一部分学生错误地认为英语口语并不重要，只要能读会写就行了。在这种观念的支配下，他们缺乏强烈的英语口头表达的动机、动力和欲望时，口语课缺少期待、渴望和兴趣，表现出一种冷漠、被动、消极的态度。由此可见，学生们在英语口语课堂上“无话可说”或“有话不说”，主要是缺乏说话的勇气和动力。
在教学活动中，针对学生非智力品质丰富、敏感、活跃等特点，教师要通过创造情感过滤程度较低的语言环境，营造一种宽松和谐的课堂氛围，降低大学生的情感或情绪衰落乃至失落程度，充分调动学生的情感内因，激发其学习动机，任何学习都不可能真正发生。奥苏伯尔曾明确指出：动机以增强行为的方式促进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。这一观点同样适用于英语口语练习。当学生尝到了用英语交流的甜头和乐趣，就有可能产生提高口语能力以增强交流的动机。因此，在课堂上，教师要经常采用鼓励式教学原则，运用“皮格马利”效应来激发学生的学习热情，鼓励学生大胆参与，让他们体验到成功表达的快乐，尽量减少其挫折感和失败感。教师还应采取情感教学原则，在包容口语错误的环境中，帮助学生解除心理压力，释放心理负荷，让学生轻轻松松、毫无顾忌地说英语，逐渐由“要我说”的被动状态达到“我要说”的自觉状态，使学生具有“开口说话”的强烈愿望和“开口能说，的充分自信，为过渡到“能说会道”打下良好的基础。
三、高校英语口语教师是学生主动学习的引导者
“知识授受”是我国的一种传统教学模式。在这一模式中，教师是主体，学生是客体。教师是传知者，学生是认知者。教师是主体，学生在教学过程中始终处于一种被动接受和消极回应的状态。这种教学状况同样存在于高校英语口语教学中。当代英语口语教学必须遵循口语课和学习者的心理规律与特征，讲究科学和有效教学方法。变传统的“认知式”教学为现代的“功能式”教学，使学生由“符合式”学习过渡到“探索式”学习，培养学生对语言的主动理解能力和运用能力。为此，教师必须充分认识到，口语课教学的目标不仅仅是教给学生几个固定句型和几固定表述，然后让学生不断机械性地操练直到完全掌握为止。除了讲授正确的语音、语调、语速和句法结构。正确地教授重音、节奏、语调、词语之间的连接，以及展开话题、调控进程和结束话题等一系列会话知识与技巧外，教师还应该提供丰富的语言材料和与话题有关的文化背景知识，特别是要注意引导和帮助学生“内化”和“活化”他们所接收的语言经验、语言体悟和语言智慧。
参考文献：
[1]仲彦，刘丹花.中西思维模式差异对英语口语教学的文化影响[J].重庆大学学报（社会科学版），2004，（2）：74 -76.
【关键词】高校英语；英语口语教师；角色定位
一、高校英语口语教师是学生口头表达能力的促进者
当前，随着我国对外开放和社会发展对复合型外语人才强烈需求，大力提高学生的英语口语表达能力显得十分迫切和紧要。知识与能力是相互关联的，但二者之间存在着明显的“剪刀差”。语言知识并不能直接转化为口语能力，很多大学生拥有丰富的英语知识但口头表达能力极端贫乏。口语能力的提高，应通过其主体的口语实践活动未实现。因此，口语课应是一门典型的语言实践课，或是一门以学生为主体的语言活动课，其教学目标应是大幅度地提高大学生的口语表达能力。口语教师在传授基本的英语口语知识的同时，应着重注意提高学生的口语表达能力。要实现这一目标，口语课教师必须首先摆脱传统教学观念的束缚，将“教师自我中心”逐渐转移到“学生活动中心”上来，在如何提高学生的门语表达能力上下功夫。学习英语是为了表达，为了沟通，为了交流。传统的口语课教学强调将语言信息注入到雪穆的大脑中去，属于“灌输式”和“复述式”的教学。现代英语口语教学则应着力于学生主体语言能力的生成和拓展，它是一种“内发式”和“探究式”的教学。
英语口语教学是由“双向主体”所进行双边口语交流活动的过程，它对信息发出者和信息接受者都提出很高的要求。首先，口语信息发出者需要尽可能运用标准的语音语调、适当的语速、正确的语法结构，以利于口语信息接受者对话语和语境的理解。口语的本质特征是“可理解性”和“易理解性”。“理解”是口语交流的前提，也是进一步交流的基础。在特定的时间、空间和场景里，口语信息接受者越是能够准确识别和追踪口语信息发出者的话语，那么口语信息的可理解性、可解释性就越强。而不正确、不适当的语音发出者不自觉的“吞音”、“加音”或用其他的因素来代替正确的发音，或者不适当的使用重音、节奏、语调、词语之间的连接，以及运用不正确的句法结构，甚至不断地重复、更正自己和重新组织语句，都会干扰口语信息接受者对于信息的理解。有研究表明，人们用英語（作为外语）口头交流时，由于紧张的缘故，往往会加快语速，从而影响口语信息的“可理解性”。由于在正式或非正式场合中，会话者都需在极短的时间内迅速进行口语信息的输入、筛选、分类和总结，再将有关口语信息进行二次归纳和整理后输出，完成意义构思、语言选择、口头表达等一系列活动。口语过程的这些特点决定了口语表达的难度。其次，口语信息接受者在听话与受话的过程中，不仅仅是口语信息的“容器”或“载体”。他们在接收和理解一定的口语信息的基础上，可由语言接受者变为语言表达者，由被动复述他人的话语到主动建构自我的话语，由“鹦鹉学舌”到“自言自语”，实现由被动说话到主动说话的嬗变。这种嬗变应该是英语口语教学的重点，同时也是英语口语教学的难点。而口语教师是实现这一嬗变的关键。
高校英语口语教学应是一门以培养学生口语交际能力为目标、以实现生活为话题、以学生自主活动为途径的课程。由此，教师中心要转向学生中心，口语知识中主要转向口语表达能力中心，课堂授受中心要转向口语交流中心。教师必须改变传统的教学观念和教学模式，充分认识到英语口语教学的本质特点。它既不是语法课，也不是语音课，或二者的综合。口语教师要以严谨、科学的态度对待教学，在课堂内外循循善诱、潜移默化地感染学生，激发学生主动表达和交流的欲望，做学生英语口语表达能力的促进者。同时，口语教师还可以积极配合有关职能部门，开展丰富多彩的课外活动，营造一种浓厚的英语口语交际氛围，让“哑巴英语”离我们远去，让英语学习回归到表达和交际的本质上来。
二、高校英语口语教师是学生非智力因素的激发者
口语是认知因素与情感因素、符号系统与动力系统相互作用的统一。长期以来，中国语言文化处于一种封闭状态，与外界的交流很少。对中国人而言，英语作为一种外来语言文化，在相当长的历史时间里是陌生的。所以，人们在讲英语时，有一种谨慎、胆怯和保守的心态。而克服这种心态，是中国人成功地进行英语会话的关键。心理学研究表明，非智力因素在人的学习中发展着80%左右的作用。因此，如何在高校英语口语教学中，积极调整学习者的心态，调动学生的非智力因素，培育一种主动、积极和开放的口语交流的心理环境，是摆在高校英语教师面前的一个重要课题。
美国语言学教授克拉申（Krashen，1982）继承和发展了“情感过滤”说。克拉申指出，语言学习者的动机、自信心以及焦虑程度等情感因素，对语言输入到大脑中的语言习得器官起着阻碍或促进作用。如果学习者动机明显、自信心强，而焦虑程度低，即他们的情感过滤程度低，那么他们的语言输入量就较大，且输入效果好。相反，缺乏动机、自信心弱、焦虑程度高的语言学习者的情感过滤程度高，语言输入量小，输入效果差。因此，创造一个情感过滤程度较低的语言环境，是语言输入的前提，也是良好输入效果的保证。相对而言，“语言输出”是口语教学的本质特点，学生“开口说话”和“开口能说”，是英语口语教学的最佳境界。由此，保持良好的非智力状态对提高学生语言输出意识和能力尤为重要。
许多大学生虽然掌握了一定的语言知识，但各种各样的心理阻碍妨碍着他们英语语言能力的提高，这种情况尤其表现在口语能力方面。与阅读、写作、听力的最大不同之处在于，口语是一种由信息发出者和信息接受者所组成的双向的、主动的语言交流活动。会话要求说话者完全“暴露”在听众面前，如同演员在舞台上表演一样。口语交际中的这种“暴露”现象或说话者需要从人群的背景中凸现出来的特点，对学习者无疑是一种很大的心理压力或挑战。许多学生常常担心自己在会话中出现错误，害怕丢面子或者羞于启齿而“金口难开”，从而使他们失去了自我表达的机会，口语意识受到极大的抑制，口语能力往往很难提高。同时，一部分学生错误地认为英语口语并不重要，只要能读会写就行了。在这种观念的支配下，他们缺乏强烈的英语口头表达的动机、动力和欲望时，口语课缺少期待、渴望和兴趣，表现出一种冷漠、被动、消极的态度。由此可见，学生们在英语口语课堂上“无话可说”或“有话不说”，主要是缺乏说话的勇气和动力。
在教学活动中，针对学生非智力品质丰富、敏感、活跃等特点，教师要通过创造情感过滤程度较低的语言环境，营造一种宽松和谐的课堂氛围，降低大学生的情感或情绪衰落乃至失落程度，充分调动学生的情感内因，激发其学习动机，任何学习都不可能真正发生。奥苏伯尔曾明确指出：动机以增强行为的方式促进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。这一观点同样适用于英语口语练习。当学生尝到了用英语交流的甜头和乐趣，就有可能产生提高口语能力以增强交流的动机。因此，在课堂上，教师要经常采用鼓励式教学原则，运用“皮格马利”效应来激发学生的学习热情，鼓励学生大胆参与，让他们体验到成功表达的快乐，尽量减少其挫折感和失败感。教师还应采取情感教学原则，在包容口语错误的环境中，帮助学生解除心理压力，释放心理负荷，让学生轻轻松松、毫无顾忌地说英语，逐渐由“要我说”的被动状态达到“我要说”的自觉状态，使学生具有“开口说话”的强烈愿望和“开口能说，的充分自信，为过渡到“能说会道”打下良好的基础。
三、高校英语口语教师是学生主动学习的引导者
“知识授受”是我国的一种传统教学模式。在这一模式中，教师是主体，学生是客体。教师是传知者，学生是认知者。教师是主体，学生在教学过程中始终处于一种被动接受和消极回应的状态。这种教学状况同样存在于高校英语口语教学中。当代英语口语教学必须遵循口语课和学习者的心理规律与特征，讲究科学和有效教学方法。变传统的“认知式”教学为现代的“功能式”教学，使学生由“符合式”学习过渡到“探索式”学习，培养学生对语言的主动理解能力和运用能力。为此，教师必须充分认识到，口语课教学的目标不仅仅是教给学生几个固定句型和几固定表述，然后让学生不断机械性地操练直到完全掌握为止。除了讲授正确的语音、语调、语速和句法结构。正确地教授重音、节奏、语调、词语之间的连接，以及展开话题、调控进程和结束话题等一系列会话知识与技巧外，教师还应该提供丰富的语言材料和与话题有关的文化背景知识，特别是要注意引导和帮助学生“内化”和“活化”他们所接收的语言经验、语言体悟和语言智慧。
参考文献：
[1]仲彦，刘丹花.中西思维模式差异对英语口语教学的文化影响[J].重庆大学学报（社会科学版），2004，（2）：74 -76.