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摘 要 学前儿童心理学是学前教育专业的基础课程，是学前教育专业学生必须学习和掌握的三学之一，是认识和了解儿童心理学的前提。本研究旨在通过对学前心理学教材的内容分析来反映我们对儿童认识的转变和发展，通过对教材的进一步剖析来揭示科学儿童认识观的核心特质，意识到对儿童的认识必须随着对自身发展认识的深化、对儿童教育实践发展的深化而不断完善。
关键词 内容分析 儿童认识 教材剖析 科学儿童观
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.10.023
Abstract Psychology of preschool children's preschool education professional basic course， is one of the students majoring in preschool education must learn and master the trivium， is to recognize and understand children's psychology premise. This research is for the purpose of through analysis of preschool psychology textbook content to reflect the change and development of our understanding of children， to reveal the children's scientific understanding of core features of "the view， consciousness to understanding of children with on their own understanding of the development of the deepening， on the development of children's education practice deepen and continue to improve through further analysis of the material.
Keywords content analysis； children's knowledge； analysis of teaching materials； scientific concept of children
1 问题提出
在幼儿教师教育转型的背景下，学前心理学作为学前教育专业必修的基础课程、专业课程，其教材的选择和使用则成为了认识和了解儿童的着力点，更为核心的是通过教材内容的分析我们能够真正面对“儿童是什么”的焦点问题，以何种儿童观去看待儿童、发现儿童，才能从根本上理解儿童，才能对儿童教育进行认识。笔者从理论层面入手，以教材内容分析为载体，间接反映学前心理学教材中所蕴涵的对儿童的认识，进一步挖掘科学儿童认识观的核心价值。
2 资料收集与方法
本研究查阅相关文献资料，梳理学前教育思想发展脉络，从1979年-2015年的时间段中以主流教材为线索选择了33部具有典型代表性的学前儿童心理学教材进行分析。研究采用内容分析法，以教材为分析单位，以此来透视对儿童认识的发展转变。
3 内容分析
3.1 学前心理学的复苏
“十年动乱”彻底歪曲了学前教育的发展方针和管理体制，学前教育遭受巨大创伤。在失去发展方向的情况下，学习借鉴苏联教育经验起到了积极的复苏作用，但也出现了结合我国实际情况不够、生搬硬套的问题，过分强调集中的知识性学习。学前心理学教材的知识结构以“够用”为基，教材落脚点主要放在陈述儿童基本的心理特点，阐述基本理论知识，着重介绍理论流派、年龄阶段特征，及认知、情感的发展特点，只说明对儿童的已知层面，几乎所有的知识点都以理论讲述呈现，教材的理论性强，旨在对学前儿童心理学发展的来龙去脉作清晰的梳理，明确研究学前儿童心理学的意义。
3.2 学前心理学的探索
随着国民经济的恢复和稳定发展，我们开始思考并批判性地学习苏联教育经验，关注并收纳世界各国的学前心理研究成果，在教材中补充胎儿的发展，对儿童成长的人文环境做剖析，研究儿童的社会性，强调全面认识儿童。
通过对33本学前心理学教材的分析（图1），发现在理论知识体系构建上，知、情、意三部分的知识在教材中仍占有较大比重，教材发展定位在“强基”。33本教材在呈现儿童知、情、意三方面核心知识点时，都以核心概念（含义、基本特征）、儿童在这些核心心理现象上的年龄特点的固定模式进行阐述。理论篇幅所占比例大，在不太容易理解的知识点上略以简单一两句话所呈现的案例加以解释，案例在整个章节中出现的比例不超过5%。教学更多关注教师主导作用，过分强调计划性的学习，机械划一、重教轻学。教材使用只满足于快速学习理论知识，短期就能顶岗任教，或符合市场需求，出现学前教育的市场化、社会化，儿童教育的小学化、成人化，实行不输在起跑线上的教育。学前教育事业在稳固前进的同时又处于盲目发展的阶段。
3.3 学前心理学的立体化发展
国家教育部《幼儿园教育指导纲要》、《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿教师专业化标准》的颁布实行，让我们看到对儿童的理解要与时俱进，要向更多“未知层面”和“完善已知”的方向前进。33本教材充分阐述国内外专家对该领域的研究成果和理论流派，关注儿童不同方面的发展，将儿童脑发育、神经系统发展、身体生长发育和动作发展进行整合阐述，确保在认识儿童心理之前对儿童生理和身体有一个总体框架学习，明确身心相互作用、彼此联系的客观关系，旨在给予我们一个全面、完整的儿童。 由此，学前儿童心理学教材注重与幼儿园实际结合（图2、图3），强调对儿童认识的发展性和专业性，能够指导实践工作。因此教材的资源进行了优化和整合：
3.3.1 儿童社会性、儿童游戏的增加
在2005年后的教材中增加了两项学习内容：（1）社会性发展。独生子女的养育状态导致孩子在社会性能力发展上的欠缺，成为社会关注的焦点，增加对儿童社会性发展、相应社会技能和社会认知内容的了解和学习符合，更好时代需求。（2）游戏。儿童期的活动载体是游戏，补充儿童游戏相关知识能更好地将所学落实到幼儿园的实践教育中。
3.3.2 实践、实训增强
教材中儿童案例增多，课后补充练习，每章节增加儿童发展的实训项目，教学形式多元化，丰富更多对儿童的感性认识，加强了理论与实践的融合，更鲜活、真实的展现儿童。
3.3.3 新主题板块的增加
根据幼儿在园生活环节和一日常规的观察，增加儿童学习品质、创造力发展、幼儿期问题行为等一系列的主题板块，逐渐打破以前层层深入的理论体系，开始尝试以儿童实际生活游戏为线索进行整合式的知识呈现，关注幼儿实际出现的行为和情绪问题，着眼于幼儿园生活，更好地促进了知识之间的相互融合。
3.3.4 立体化资源的整合
随着信息技术的快速发展能够大量、及时地搜集到全球范围内儿童研究的前沿信息，采用MOOC等多元形式，整合家庭、社区等资源去探索一个动态发展的儿童，变知识堆积为知识、能力、专业三位一体的优化学习，突破儿童认识的瓶颈。
4 结论
随着学前儿童心理学教材内容的改革和丰富，随着对儿童认识的不断深化，当代学前儿童心理学教材的编写暗含了一个在观察认识儿童时应持有的理念，揭示了科学儿童认识观的核心价值：
4.1 儿童：作为自然性存在
教材的知识内容逐渐从单一理论阐述过渡到理实联系双向融合，从书本经验过渡到游戏生活中的真实体验，强调对儿童的认识上要注重符合自然成长规律。儿童具有自然属性，儿童的快乐和幸福，是在自然状态下获得的。在自然中，儿童的生命充满生机和活力。童年是自然的赋予，忽视童年自身的价值，剥夺儿童享受童年的乐趣，就是剥夺儿童的生命权。
4.2 儿童：作为社会文化性存在
从教材的知识内容来看，学前儿童心理学的理论知识占据了2/3的比例，详细对体系结构进行了完整说明，呈现了一个逻辑层次分明的儿童认识观，为实践提供了强大理论基础。其次，教材已经逐渐转变以社会动态背景下的身心发展视角来认识儿童。因此，对儿童的认识必须以一个有着具体社会文化背景的个体来看待。儿童接受文化的影响不是简单的复制，而是一个能动的创造过程。儿童文化是一种以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化，是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。这些背景经验对孩子的学习与发展，甚至是心理发展都有重要的影响。
4.3 儿童：作为关系性存在
人就其本质而言是一种关系性的存在。在关系中儿童的学习与发展得以有效发生，儿童的生活得以展开。这种关系其本质就是儿童与家长之间、儿童与教师之间、儿童与儿童之间一种本真生活的体现。我们的教育不能割裂了家庭和幼儿园、社会来单独看待儿童的发展，而应该在三位一体的架构下更好地去认识儿童、理解儿童。
4.4 儿童：作为权利主体
在学前教育实践中，真正以儿童为本的教育理念是“基于儿童的教育，即基于儿童的视角来设计教育活动，教育活动中应考虑到儿童自己的想法、感受和认知特点”。倾听儿童的声音，有利于激发儿童主体能动作用，发展他们初步自我反思的意识和能力，发展儿童的自尊感、责任感和权力感等等。
4.5 儿童：作为积极主动的学习主体
承认儿童在学习中的积极主动性，为学前教育教学和课程的发展提供了更多可能。儿童是独特的，不同的生活背景、生活经历、思维方式、看问题的角度、所关注的兴趣点等等必然会渗透进课程的展开和实施，并会引起许多无法预期和设计的事件发生，打破预先设计好的课程思路，形成若干缺口，而正是这些缺口使课程有了新的发展。教师需要耐心倾听儿童的经验表达，及时、灵活地对课程做出调整，那么就可能会创生出更精彩、更符合儿童当下认知兴趣的学习主题。
参考文献
[1] 朱智贤.儿童心理学[M].人民教育出版社，1979.
[2] 陈帼眉.学前心理学[M].冯晓霞.刘桂珍.北京师范大学出版社，1988.
[3] 高月梅.幼儿心理学[M].张泓.浙江教育出版社，1997.
[4] 周念丽.学前儿童发展心理学[M].张春霞.华东师范大学出版社，1999.
[5] 桑标.当代儿童发展心理学[M].上海教育出版社，2003.
[6] 方富熹.儿童发展心理学[M].方格.人民教育出版社，2005.
[7] 王振宇.学前儿童心理学[M].中央广播电视大学出版社，2007.
[8] 王惠萍.儿童发展心理学[M].孙宏伟.科学出版社，2010.
[9] 张丹枫.学前儿童发展心理学[M].史献平.高等教育出版社，2012.
[10] 张永红.学前儿童发展心理学[M].刘新学.刘本剑.高等教育出版社，2014.
[11] 秦金亮.早期儿童发展导论[M].北京师范大学出版社，2014.
[12] 李召存.追寻课程政策背后的教育意义[M].华东师范大学出版社，2012.
[13] 杨晓萍.教育科学研究方法[M].西南师范大学出版社，2012.
[14] 唐淑.中国学前教育史[M].钟昭华.人民教育出版社，2010.
[15] 杜成宪.幼儿教育思想史[M].单中惠.人民教育出版社，2008.
[16] 姚伟.儿童观及其时代性转换[M].东北师范大学出版社，2015.
[17] 约翰·洛克.教育漫谈[M].北京：教育科学出版社，1999.
[18] 李生兰.儿童发展观的衍变（一）：20世纪初的儿童发展观[J].山东教育，1999.
[19] 郭法奇.儿童观转变与教师教育——杜威的思考及给我们的启示[J].教师 教育研究，2005.
关键词 内容分析 儿童认识 教材剖析 科学儿童观
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.10.023
Abstract Psychology of preschool children's preschool education professional basic course， is one of the students majoring in preschool education must learn and master the trivium， is to recognize and understand children's psychology premise. This research is for the purpose of through analysis of preschool psychology textbook content to reflect the change and development of our understanding of children， to reveal the children's scientific understanding of core features of "the view， consciousness to understanding of children with on their own understanding of the development of the deepening， on the development of children's education practice deepen and continue to improve through further analysis of the material.
Keywords content analysis； children's knowledge； analysis of teaching materials； scientific concept of children
1 问题提出
在幼儿教师教育转型的背景下，学前心理学作为学前教育专业必修的基础课程、专业课程，其教材的选择和使用则成为了认识和了解儿童的着力点，更为核心的是通过教材内容的分析我们能够真正面对“儿童是什么”的焦点问题，以何种儿童观去看待儿童、发现儿童，才能从根本上理解儿童，才能对儿童教育进行认识。笔者从理论层面入手，以教材内容分析为载体，间接反映学前心理学教材中所蕴涵的对儿童的认识，进一步挖掘科学儿童认识观的核心价值。
2 资料收集与方法
本研究查阅相关文献资料，梳理学前教育思想发展脉络，从1979年-2015年的时间段中以主流教材为线索选择了33部具有典型代表性的学前儿童心理学教材进行分析。研究采用内容分析法，以教材为分析单位，以此来透视对儿童认识的发展转变。
3 内容分析
3.1 学前心理学的复苏
“十年动乱”彻底歪曲了学前教育的发展方针和管理体制，学前教育遭受巨大创伤。在失去发展方向的情况下，学习借鉴苏联教育经验起到了积极的复苏作用，但也出现了结合我国实际情况不够、生搬硬套的问题，过分强调集中的知识性学习。学前心理学教材的知识结构以“够用”为基，教材落脚点主要放在陈述儿童基本的心理特点，阐述基本理论知识，着重介绍理论流派、年龄阶段特征，及认知、情感的发展特点，只说明对儿童的已知层面，几乎所有的知识点都以理论讲述呈现，教材的理论性强，旨在对学前儿童心理学发展的来龙去脉作清晰的梳理，明确研究学前儿童心理学的意义。
3.2 学前心理学的探索
随着国民经济的恢复和稳定发展，我们开始思考并批判性地学习苏联教育经验，关注并收纳世界各国的学前心理研究成果，在教材中补充胎儿的发展，对儿童成长的人文环境做剖析，研究儿童的社会性，强调全面认识儿童。
通过对33本学前心理学教材的分析（图1），发现在理论知识体系构建上，知、情、意三部分的知识在教材中仍占有较大比重，教材发展定位在“强基”。33本教材在呈现儿童知、情、意三方面核心知识点时，都以核心概念（含义、基本特征）、儿童在这些核心心理现象上的年龄特点的固定模式进行阐述。理论篇幅所占比例大，在不太容易理解的知识点上略以简单一两句话所呈现的案例加以解释，案例在整个章节中出现的比例不超过5%。教学更多关注教师主导作用，过分强调计划性的学习，机械划一、重教轻学。教材使用只满足于快速学习理论知识，短期就能顶岗任教，或符合市场需求，出现学前教育的市场化、社会化，儿童教育的小学化、成人化，实行不输在起跑线上的教育。学前教育事业在稳固前进的同时又处于盲目发展的阶段。
3.3 学前心理学的立体化发展
国家教育部《幼儿园教育指导纲要》、《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿教师专业化标准》的颁布实行，让我们看到对儿童的理解要与时俱进，要向更多“未知层面”和“完善已知”的方向前进。33本教材充分阐述国内外专家对该领域的研究成果和理论流派，关注儿童不同方面的发展，将儿童脑发育、神经系统发展、身体生长发育和动作发展进行整合阐述，确保在认识儿童心理之前对儿童生理和身体有一个总体框架学习，明确身心相互作用、彼此联系的客观关系，旨在给予我们一个全面、完整的儿童。 由此，学前儿童心理学教材注重与幼儿园实际结合（图2、图3），强调对儿童认识的发展性和专业性，能够指导实践工作。因此教材的资源进行了优化和整合：
3.3.1 儿童社会性、儿童游戏的增加
在2005年后的教材中增加了两项学习内容：（1）社会性发展。独生子女的养育状态导致孩子在社会性能力发展上的欠缺，成为社会关注的焦点，增加对儿童社会性发展、相应社会技能和社会认知内容的了解和学习符合，更好时代需求。（2）游戏。儿童期的活动载体是游戏，补充儿童游戏相关知识能更好地将所学落实到幼儿园的实践教育中。
3.3.2 实践、实训增强
教材中儿童案例增多，课后补充练习，每章节增加儿童发展的实训项目，教学形式多元化，丰富更多对儿童的感性认识，加强了理论与实践的融合，更鲜活、真实的展现儿童。
3.3.3 新主题板块的增加
根据幼儿在园生活环节和一日常规的观察，增加儿童学习品质、创造力发展、幼儿期问题行为等一系列的主题板块，逐渐打破以前层层深入的理论体系，开始尝试以儿童实际生活游戏为线索进行整合式的知识呈现，关注幼儿实际出现的行为和情绪问题，着眼于幼儿园生活，更好地促进了知识之间的相互融合。
3.3.4 立体化资源的整合
随着信息技术的快速发展能够大量、及时地搜集到全球范围内儿童研究的前沿信息，采用MOOC等多元形式，整合家庭、社区等资源去探索一个动态发展的儿童，变知识堆积为知识、能力、专业三位一体的优化学习，突破儿童认识的瓶颈。
4 结论
随着学前儿童心理学教材内容的改革和丰富，随着对儿童认识的不断深化，当代学前儿童心理学教材的编写暗含了一个在观察认识儿童时应持有的理念，揭示了科学儿童认识观的核心价值：
4.1 儿童：作为自然性存在
教材的知识内容逐渐从单一理论阐述过渡到理实联系双向融合，从书本经验过渡到游戏生活中的真实体验，强调对儿童的认识上要注重符合自然成长规律。儿童具有自然属性，儿童的快乐和幸福，是在自然状态下获得的。在自然中，儿童的生命充满生机和活力。童年是自然的赋予，忽视童年自身的价值，剥夺儿童享受童年的乐趣，就是剥夺儿童的生命权。
4.2 儿童：作为社会文化性存在
从教材的知识内容来看，学前儿童心理学的理论知识占据了2/3的比例，详细对体系结构进行了完整说明，呈现了一个逻辑层次分明的儿童认识观，为实践提供了强大理论基础。其次，教材已经逐渐转变以社会动态背景下的身心发展视角来认识儿童。因此，对儿童的认识必须以一个有着具体社会文化背景的个体来看待。儿童接受文化的影响不是简单的复制，而是一个能动的创造过程。儿童文化是一种以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化，是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。这些背景经验对孩子的学习与发展，甚至是心理发展都有重要的影响。
4.3 儿童：作为关系性存在
人就其本质而言是一种关系性的存在。在关系中儿童的学习与发展得以有效发生，儿童的生活得以展开。这种关系其本质就是儿童与家长之间、儿童与教师之间、儿童与儿童之间一种本真生活的体现。我们的教育不能割裂了家庭和幼儿园、社会来单独看待儿童的发展，而应该在三位一体的架构下更好地去认识儿童、理解儿童。
4.4 儿童：作为权利主体
在学前教育实践中，真正以儿童为本的教育理念是“基于儿童的教育，即基于儿童的视角来设计教育活动，教育活动中应考虑到儿童自己的想法、感受和认知特点”。倾听儿童的声音，有利于激发儿童主体能动作用，发展他们初步自我反思的意识和能力，发展儿童的自尊感、责任感和权力感等等。
4.5 儿童：作为积极主动的学习主体
承认儿童在学习中的积极主动性，为学前教育教学和课程的发展提供了更多可能。儿童是独特的，不同的生活背景、生活经历、思维方式、看问题的角度、所关注的兴趣点等等必然会渗透进课程的展开和实施，并会引起许多无法预期和设计的事件发生，打破预先设计好的课程思路，形成若干缺口，而正是这些缺口使课程有了新的发展。教师需要耐心倾听儿童的经验表达，及时、灵活地对课程做出调整，那么就可能会创生出更精彩、更符合儿童当下认知兴趣的学习主题。
参考文献
[1] 朱智贤.儿童心理学[M].人民教育出版社，1979.
[2] 陈帼眉.学前心理学[M].冯晓霞.刘桂珍.北京师范大学出版社，1988.
[3] 高月梅.幼儿心理学[M].张泓.浙江教育出版社，1997.
[4] 周念丽.学前儿童发展心理学[M].张春霞.华东师范大学出版社，1999.
[5] 桑标.当代儿童发展心理学[M].上海教育出版社，2003.
[6] 方富熹.儿童发展心理学[M].方格.人民教育出版社，2005.
[7] 王振宇.学前儿童心理学[M].中央广播电视大学出版社，2007.
[8] 王惠萍.儿童发展心理学[M].孙宏伟.科学出版社，2010.
[9] 张丹枫.学前儿童发展心理学[M].史献平.高等教育出版社，2012.
[10] 张永红.学前儿童发展心理学[M].刘新学.刘本剑.高等教育出版社，2014.
[11] 秦金亮.早期儿童发展导论[M].北京师范大学出版社，2014.
[12] 李召存.追寻课程政策背后的教育意义[M].华东师范大学出版社，2012.
[13] 杨晓萍.教育科学研究方法[M].西南师范大学出版社，2012.
[14] 唐淑.中国学前教育史[M].钟昭华.人民教育出版社，2010.
[15] 杜成宪.幼儿教育思想史[M].单中惠.人民教育出版社，2008.
[16] 姚伟.儿童观及其时代性转换[M].东北师范大学出版社，2015.
[17] 约翰·洛克.教育漫谈[M].北京：教育科学出版社，1999.
[18] 李生兰.儿童发展观的衍变（一）：20世纪初的儿童发展观[J].山东教育，1999.
[19] 郭法奇.儿童观转变与教师教育——杜威的思考及给我们的启示[J].教师 教育研究，2005.