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摘 要：文章揭示了目前中学数学课堂提问存在的一些误区，阐明了课堂提问有效性的重要性，归纳了有效提问策略的要求及常见方式，以实现真正的、成功的、有效的课堂提问，为提高数学教学的有效性服务。
关键词：课堂提问 提高数学 有效性
数学学科的特点和性质决定了数学课堂教学独有的特色，贯穿于教学始终的课堂提问在数学教学中显得尤其重要。教师的提问有时是激发学生的思维，把学生带入探究问题的情境；有时是用来测试了解学生掌握知识的情况，便于教师及时矫正自己的教学行为；有时是用来引导学生归纳解决问题的步骤；有时是用来启发学生提炼思想方法；有时是对学生正在思考的问题做诱导牵引；有时是用来点拨学生对一节课所学知识进行小结等。此外，教师的提问也是培养学生的创新精神，培养学生在探究知识中发现问题、提出问题的能力，学生会从教师的种种提问中体会知识探究过程中如何发现问题、研究问题。但是，并不是所有的课堂提问都能达到上述效果，有些教师的提问得不到学生的配合，学生要么答非所问，要么答者寥寥，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果。如提问数量过多，使学生忙于应付，根本就无暇深思；重结论轻过程，提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维；忽视了对问题的精心设计和组织，教师的提问具有较大的随意性，导致课堂上“启而难发”的局面；不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了教师的讲授作用；提问的技巧尚未掌握等。总之，数学课堂教学中严重存在着低效提问、无效提问的现象，甚至出现了不良提问和失误提问。那么怎样的课堂提问才有效呢？本文针对有效提问的策略和方式做了一点探讨。
《数学课程标准》对数学教学提出了全新的理念：“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。” “数学教学是数学活动教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”
有效提问是相对“低效提问”和“无效提问”而提出来的。所谓“有效”，《现代汉语词典》对其解释是：“能实现预期目的；有效果。”“有效提问”，意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答能让学生更积极地参与学习，由此获得具体的进步和发展。
课堂提问要因文而异、因人而异，在方法上力求灵活多样，不能篇篇使用一种固定模式，这就是“大体须有之，定体则无之”。课堂教学中我们就应该掌握提问的技术，优化提问的方式。提问的方式很多，常用的有以下几种：
一、激趣性提问
恰当的提问犹如一石激起千层浪，让学生沉浸在思考的涟漪中，成为好之者；又如柳暗花明又一村，让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣。这类提问在实践中涌现出甚多，不胜枚举。例如，在学习圆的概念和性质时，教师可以设置问题：我们生活中的车轱辘都是什么形状的？为什么不是三角形或长方形呢？诸如此类的提问和要求，听似闲言，却能使课堂气氛活跃，激发学生的求知欲。
二、迁移性提问
许多数学知识在内容和形式上有类似之处，其间有密切的联系，教师可利用问题将学生已经掌握的知识和思维方法迁移到新内容中去。例如，在学习多项式乘多项式时，可以提问学生回顾单项式乘单项式、单项式乘多项式的法则及推导思路。
三、发散性提问
发散性思维是创造性思维的基础。教师在教学中提出激发学生发散思维的问题，引导学生从不同的途径思考，以沟通不同部分数学内容的联系，对于提高学生的探索能力、培养思维能力有重要的意义。一题多解以及题目引申推广都属于这种类型。例如在讲授完全平方公式时，可先提问：“有一块正方形稻田边长为a米，现每边长扩大b米，求后来的面积是多少？”教师可让学生先试着求出结果，这样学生就会积极探索思考，利用以前学过的求面积的知识得出各种不同解法，在化解的过程中即可归纳出公式。
四、启发式提问
孔子说：“不愤不启，不悱不发。”宋代朱熹对其解释是：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”可见，在课堂教学中实施启发性提问的时机是学生对问题的认知处于“愤”与“悱”的两种心理状态或两种思维矛盾之下，教师的“启”与“发”之“答”的目的，也不是给学生一个标准答案或最终结论了事，而是要帮助学生开启思路，弄清问题的本质属性，最终让学生在启发性提问的教学互动过程中，尽力自己解决存在的“难、重、疑”等问题，并能用自己的语言较为准确地将其表达出来，这才是启发性提问的本意。所以，如果我们把启发性提问恰到好处地运用于课堂教学之中，那么对提高课堂教学质量，特别是促进学生分析智力的成长和新知识的生成是一定会有帮助的。
五、比较式提问
比较式提问，能使学生在回答的过程获得对事物清晰完整的认识，从而得到新颖而有价值的思维成果。学生能在回答问题过程中，既进行发散思维的训练，又进行集中思维训练。根据问题发散，再根据比较集中，不受定势的影响，在众多平凡的答案中产生出不平凡的答案，这才是创造性思维的最终目的。
六、激疑性提问
教师若能在学生似懂非懂的时候及时提出问题，然后与学生共同释疑，可收到事半功倍的效果。例如在学习反比例函数的性质时，在讲解“当k>0时，在每一象限内，y随x的增大而减小”时，这里的“每一象限内”能不能省略？学生的思维就会拓展，搜寻或想象出反例，从而更深入地理解掌握反比例函数的性质。
有效性的提问既可以调节课堂气氛，促进学生思考，激发学生的求知欲望，培养学生的口头表达能力，又能促进师生的有效互动，及时地反馈教学信息，提高信息的交流效益，从而大大地增强课堂教学的实效性。课堂教学是一个过程，教与学是矛盾的两个方面，优化的问题设计可以使教与学达到水乳交融的和谐统一，真正引导学生将知识、能力、情感态度与价值观三维目标联合起来，高效地完成教学任务，实现教学目的。提问是一门艺术，也是一个教师必须不断掌握的艺术，在教学中，教师如果能在提问艺术上摸索出自己的规律，一定能使学生受到更多的启发，使教学事半功倍。
关键词：课堂提问 提高数学 有效性
数学学科的特点和性质决定了数学课堂教学独有的特色，贯穿于教学始终的课堂提问在数学教学中显得尤其重要。教师的提问有时是激发学生的思维，把学生带入探究问题的情境；有时是用来测试了解学生掌握知识的情况，便于教师及时矫正自己的教学行为；有时是用来引导学生归纳解决问题的步骤；有时是用来启发学生提炼思想方法；有时是对学生正在思考的问题做诱导牵引；有时是用来点拨学生对一节课所学知识进行小结等。此外，教师的提问也是培养学生的创新精神，培养学生在探究知识中发现问题、提出问题的能力，学生会从教师的种种提问中体会知识探究过程中如何发现问题、研究问题。但是，并不是所有的课堂提问都能达到上述效果，有些教师的提问得不到学生的配合，学生要么答非所问，要么答者寥寥，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果。如提问数量过多，使学生忙于应付，根本就无暇深思；重结论轻过程，提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维；忽视了对问题的精心设计和组织，教师的提问具有较大的随意性，导致课堂上“启而难发”的局面；不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了教师的讲授作用；提问的技巧尚未掌握等。总之，数学课堂教学中严重存在着低效提问、无效提问的现象，甚至出现了不良提问和失误提问。那么怎样的课堂提问才有效呢？本文针对有效提问的策略和方式做了一点探讨。
《数学课程标准》对数学教学提出了全新的理念：“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。” “数学教学是数学活动教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”
有效提问是相对“低效提问”和“无效提问”而提出来的。所谓“有效”，《现代汉语词典》对其解释是：“能实现预期目的；有效果。”“有效提问”，意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答能让学生更积极地参与学习，由此获得具体的进步和发展。
课堂提问要因文而异、因人而异，在方法上力求灵活多样，不能篇篇使用一种固定模式，这就是“大体须有之，定体则无之”。课堂教学中我们就应该掌握提问的技术，优化提问的方式。提问的方式很多，常用的有以下几种：
一、激趣性提问
恰当的提问犹如一石激起千层浪，让学生沉浸在思考的涟漪中，成为好之者；又如柳暗花明又一村，让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣。这类提问在实践中涌现出甚多，不胜枚举。例如，在学习圆的概念和性质时，教师可以设置问题：我们生活中的车轱辘都是什么形状的？为什么不是三角形或长方形呢？诸如此类的提问和要求，听似闲言，却能使课堂气氛活跃，激发学生的求知欲。
二、迁移性提问
许多数学知识在内容和形式上有类似之处，其间有密切的联系，教师可利用问题将学生已经掌握的知识和思维方法迁移到新内容中去。例如，在学习多项式乘多项式时，可以提问学生回顾单项式乘单项式、单项式乘多项式的法则及推导思路。
三、发散性提问
发散性思维是创造性思维的基础。教师在教学中提出激发学生发散思维的问题，引导学生从不同的途径思考，以沟通不同部分数学内容的联系，对于提高学生的探索能力、培养思维能力有重要的意义。一题多解以及题目引申推广都属于这种类型。例如在讲授完全平方公式时，可先提问：“有一块正方形稻田边长为a米，现每边长扩大b米，求后来的面积是多少？”教师可让学生先试着求出结果，这样学生就会积极探索思考，利用以前学过的求面积的知识得出各种不同解法，在化解的过程中即可归纳出公式。
四、启发式提问
孔子说：“不愤不启，不悱不发。”宋代朱熹对其解释是：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”可见，在课堂教学中实施启发性提问的时机是学生对问题的认知处于“愤”与“悱”的两种心理状态或两种思维矛盾之下，教师的“启”与“发”之“答”的目的，也不是给学生一个标准答案或最终结论了事，而是要帮助学生开启思路，弄清问题的本质属性，最终让学生在启发性提问的教学互动过程中，尽力自己解决存在的“难、重、疑”等问题，并能用自己的语言较为准确地将其表达出来，这才是启发性提问的本意。所以，如果我们把启发性提问恰到好处地运用于课堂教学之中，那么对提高课堂教学质量，特别是促进学生分析智力的成长和新知识的生成是一定会有帮助的。
五、比较式提问
比较式提问，能使学生在回答的过程获得对事物清晰完整的认识，从而得到新颖而有价值的思维成果。学生能在回答问题过程中，既进行发散思维的训练，又进行集中思维训练。根据问题发散，再根据比较集中，不受定势的影响，在众多平凡的答案中产生出不平凡的答案，这才是创造性思维的最终目的。
六、激疑性提问
教师若能在学生似懂非懂的时候及时提出问题，然后与学生共同释疑，可收到事半功倍的效果。例如在学习反比例函数的性质时，在讲解“当k>0时，在每一象限内，y随x的增大而减小”时，这里的“每一象限内”能不能省略？学生的思维就会拓展，搜寻或想象出反例，从而更深入地理解掌握反比例函数的性质。
有效性的提问既可以调节课堂气氛，促进学生思考，激发学生的求知欲望，培养学生的口头表达能力，又能促进师生的有效互动，及时地反馈教学信息，提高信息的交流效益，从而大大地增强课堂教学的实效性。课堂教学是一个过程，教与学是矛盾的两个方面，优化的问题设计可以使教与学达到水乳交融的和谐统一，真正引导学生将知识、能力、情感态度与价值观三维目标联合起来，高效地完成教学任务，实现教学目的。提问是一门艺术，也是一个教师必须不断掌握的艺术，在教学中，教师如果能在提问艺术上摸索出自己的规律，一定能使学生受到更多的启发，使教学事半功倍。