论文部分内容阅读
聊课是时下比较热门的一种教研方式。笔者以为,聊课应当通过营造真实的生活情境,师生完全摒除各自的角色,在每一个“人”的平等交流——聊天中,让语文向教室里所有的角落流淌;聊课能够营造一种宽松的学习氛围,课堂中,没有长幼尊卑,没有谁对谁错,一种平等的“人”的感觉,使每一个人的心灵受到鼓舞:聊课中,每一个人都在思考,都争取表现,都受到启迪,每一个人既是语文知识的输出者,也是语文知识的接受者。聊课,展现出了语文课堂应有的抱朴情怀,让学生不知不觉地进入语文的天地。那么,聊课除了要营造宽松、和谐的聊天氛围,还需哪些策略呢?
一、精设深刻的话题,“聊”有中心
聊课中的“聊天”与日常生活中“聊天”有所不同:日常生活中的“聊天”,话题基本上跟着思维走,想到哪里聊到哪里,正所谓天南海北,上天入地;而聊课中的“聊天”,则需要思维围着话题转,师生通过聊天的形式,尽量将话题聊“深”聊“透”。因此,聊课应精心设定“话题”,聊课的话题应具有以下特点:
1、情感含蓄深厚。话题表面上很平淡,但稍加点拔,便能发现情感意味浓厚,从而激起孩子们“聊”的兴致。比如教学古诗《秋思》(人教版五上)“洛阳城里见秋风”这句诗,看起来没有什么情感意味。但细细解读,便发现诗句中的“见”,及所“见”的“秋风”,原来蕴藏着那么深刻的情感。是啊,“秋风”是怎么被“见”到的呢?洛阳城那么繁华,张籍为什么只看见秋风呢?这样慢慢地聊,整首诗的深刻情感便慢慢深入孩子们的心中。因此,执教者“洛阳城里能‘见’秋风吗”这一话题确定得十分准确、深刻。
2、意义多元宽广。意义多元的话题,可以让孩子们获得更多的话语自由,更能体会成功的感觉,从而乐于沉浸在“聊课”的场域中。例如:《鞋匠的儿子》(苏教版六上)这篇课文,有教师拟定了“你认为这是一个——的林肯”的话题。孩子们就这个话题,深入文本,品味人物,自由阐发见解。有的认为“这是一个有孝心的林肯”,正是因为他的孝心,打动了那些参议员们;有的认为“这是一个有宽容心的林肯”,因为他的宽容大度,使得参议员们对他产生了敬佩之情:有的认为“这是一个很机智的林肯”,有的认为“这是一个十分爱国的林肯”……孩子们无所不谈,教师也穿插其中,而林肯的形象则逐渐丰满起来。
3、具有矛盾张力。矛盾的张力,可以激发孩子们的思辨意识,从而成为他们深入聊天的动力。例如《最大的麦穗》(苏教版六下)一课,教师确定了这样的话题:“‘追求应该是最大的,但把眼前的一穗拿在手中,这才是实实在在的’是不是在告诉我们:当眼前出现机会时,完全可以放弃自己的远大理想?”这个话题具有相悖性,因为从表面上看,苏格拉底的话确实可以这样理解;但孩子们知道,供给学习的课文怎么会出现这种错误呢?这句话绝不会那样简单。课堂上,孩子们反复咀嚼文本,聊得很热烈。有的认为,人应该有理想,而且理想应该是最大的,但千万不要因为理想的远大就忽视了眼前的机会,也许这个机会正是你成功的一个基础:有的认为,人应该学会审时度势,在确实无法实现理想的情况下,应该把握眼前的机会:有的认为,这句话其实跟理想没有关系,而跟人的选择有关系,人不能贪心或对自己的选择总表示怀疑;也有的人认为,这句话是在选麦穗的背景下进行的,此时的目标是找最大的麦穗,但当我们走出麦田再无法选择时,就应该满足于手中的这~穗,它们都是麦穗,大小只是代表了实现理想的程度,最终满足于手中的麦穗代表了知足常乐……
二、巧设关键的节点,聊出深度
聊课因其自由性,很容易变成泛泛而谈,使聊天内容总在一个平面上滑行,这就需要教师事先预设好聊天的节点,在具体课堂中,引导孩子们的聊天向这些节点靠拢,再让孩子们借助这些节点向话题更深处挺进。还如《秋思》一课的教学,孩子们已经举了很多例子表达了秋风能够“看见”的观点,如果再让他们聊下去,便显得乏味,此时教师便聚拢起孩子们的聊天内容,提问:“现在你还认为秋风是看不见、摸不着的吗?”接着,教师让学生们顺着这一节点攀向更高处:“是啊,天凉好个秋,风凉凉的,张籍站在街头望着秋风,想起家中什么来了呢?”教师又故作男声,说:“家中的老母亲啊,你身体可好些?天气凉了,当心可别受寒啊!”这样,孩子们的话匣子又一次被打开,而聊天的内容却已进入了一个更高的平台:孩子们透过秋风,又“见”到了更丰富的内容……纵观本课,这位教师共设计了三个聊天节点:①秋风是能“见”的;②“见”到秋风让张籍想到很多;③把自己想象成张籍,写封家书。这三个聊天节点从现象到本质,从古诗的情绪迁移到孩子们自己的情绪,层层深入,最终使学生体验到了思念亲人的这一世间质朴而感人的情怀。
三、预设合宜的角色,聊得艺术
在聊课中,教师必须摒弃“师”的角色,重新设计角色,以使自己能够跟学生对等而艺术地交谈。教师一般可以设计哪些角色呢?一是倾听者的角色。让孩子自由聊天,教师只是倾听,可以适时地插上一两句,主要是指导孩子们语言表达上的问题,最后作总结性发言。比如《姥姥的剪纸》(苏教版六上)一课,教师设计了一个聊天话题:“这篇课文表达了哪些情感?请引用课文中的内容证明自己的观点。”课堂上,教师让学生充分挖掘文本,自由畅谈,直到孩子们聊天结束,教师才作陈述:这篇课文表达了很多的情感——姥姥对乡亲们的情感;姥姥对剪纸的情感;姥姥对兔子和牛的情感;姥姥对“我”的情感;“我”对姥姥的情感;“我”对家乡的情感;“我”对人生的情感……但归根结底是“我”对姥姥的情感,“我”对亲情的情感。这样一总结,梳理了孩子们的聊天,使他们对课文形成了十分清晰的认识。二是聊众中的一员。教师以“聊客”的身份,参与孩子们的聊天,适时发表自己的见解,目的在于真诚地碰撞,使聊天内容更“逼近真理”。比如《轮椅上的霍金》(苏教版六上)一课,在“到底是什么让霍金一直坚持着与病魔的对抗”这一话题中,学生各抒己见,有的认为是他对科学的热爱,有的认为是亲情友情,有的认为是他自己的毅力,有的认为是乐观的情怀……在聊天的过程中,教师真诚地提出了自己的两个观点:是不是医生的误诊?是不是霍金找到了能够延缓病魔发作的灵丹妙药?因为这两种情况确实有可能发生,因此孩子们也觉得很有探讨的必要,于是他们更加深入文本,以求究竟,聊天气氛也更加浓烈。三是对聊的一方。教师作为聊天的一方,“舌战群儒”。比如《钱学森》(苏教版六上)一课,聊天话题为“钱学森回国是否值得”。教师作为“钱学森回国不值得”的一方,对学生所提出的种种“钱学森回国值得”的理由进行反驳,教师分别提出:钱学森已有优越的工作条件、富裕的生活,回国不值得;为了回国,差点丢了性命,不值得;在海上航行了15天,不值得;回国后,条件简陋,生活艰辛,不值得;在美国,可能早就拿到了诺贝尔奖了,在中国却无法拿到,不值得……这些论题大大激发了孩子们的思维,激起了他们探究文本的欲望,最终使钱老的形象越来越高大,孩子们的爱国主义精神也如火山样爆发。当然,这三种角色的设计应以教学内容和教学目标、甚至教师的教学风格或理念的不同而异。
其实,“聊课”,说新也不新。在遥远的古希腊,先哲苏格拉底便是通过这种朴素的聊天方式,以一种无私的精神,让众生领悟事理,产生知识。事实证明,充斥着技术化、形式化、功利化的现代语文课堂,已越来越需要这种语文本应有的抱朴情怀和精神。聊课,让语文课凸显了“人”的地位:聊课,还语文课以本真的朴素;聊课,看似无为,却有大为,它让语文课成为了孩子们一次次浪漫的“郊游”。
一、精设深刻的话题,“聊”有中心
聊课中的“聊天”与日常生活中“聊天”有所不同:日常生活中的“聊天”,话题基本上跟着思维走,想到哪里聊到哪里,正所谓天南海北,上天入地;而聊课中的“聊天”,则需要思维围着话题转,师生通过聊天的形式,尽量将话题聊“深”聊“透”。因此,聊课应精心设定“话题”,聊课的话题应具有以下特点:
1、情感含蓄深厚。话题表面上很平淡,但稍加点拔,便能发现情感意味浓厚,从而激起孩子们“聊”的兴致。比如教学古诗《秋思》(人教版五上)“洛阳城里见秋风”这句诗,看起来没有什么情感意味。但细细解读,便发现诗句中的“见”,及所“见”的“秋风”,原来蕴藏着那么深刻的情感。是啊,“秋风”是怎么被“见”到的呢?洛阳城那么繁华,张籍为什么只看见秋风呢?这样慢慢地聊,整首诗的深刻情感便慢慢深入孩子们的心中。因此,执教者“洛阳城里能‘见’秋风吗”这一话题确定得十分准确、深刻。
2、意义多元宽广。意义多元的话题,可以让孩子们获得更多的话语自由,更能体会成功的感觉,从而乐于沉浸在“聊课”的场域中。例如:《鞋匠的儿子》(苏教版六上)这篇课文,有教师拟定了“你认为这是一个——的林肯”的话题。孩子们就这个话题,深入文本,品味人物,自由阐发见解。有的认为“这是一个有孝心的林肯”,正是因为他的孝心,打动了那些参议员们;有的认为“这是一个有宽容心的林肯”,因为他的宽容大度,使得参议员们对他产生了敬佩之情:有的认为“这是一个很机智的林肯”,有的认为“这是一个十分爱国的林肯”……孩子们无所不谈,教师也穿插其中,而林肯的形象则逐渐丰满起来。
3、具有矛盾张力。矛盾的张力,可以激发孩子们的思辨意识,从而成为他们深入聊天的动力。例如《最大的麦穗》(苏教版六下)一课,教师确定了这样的话题:“‘追求应该是最大的,但把眼前的一穗拿在手中,这才是实实在在的’是不是在告诉我们:当眼前出现机会时,完全可以放弃自己的远大理想?”这个话题具有相悖性,因为从表面上看,苏格拉底的话确实可以这样理解;但孩子们知道,供给学习的课文怎么会出现这种错误呢?这句话绝不会那样简单。课堂上,孩子们反复咀嚼文本,聊得很热烈。有的认为,人应该有理想,而且理想应该是最大的,但千万不要因为理想的远大就忽视了眼前的机会,也许这个机会正是你成功的一个基础:有的认为,人应该学会审时度势,在确实无法实现理想的情况下,应该把握眼前的机会:有的认为,这句话其实跟理想没有关系,而跟人的选择有关系,人不能贪心或对自己的选择总表示怀疑;也有的人认为,这句话是在选麦穗的背景下进行的,此时的目标是找最大的麦穗,但当我们走出麦田再无法选择时,就应该满足于手中的这~穗,它们都是麦穗,大小只是代表了实现理想的程度,最终满足于手中的麦穗代表了知足常乐……
二、巧设关键的节点,聊出深度
聊课因其自由性,很容易变成泛泛而谈,使聊天内容总在一个平面上滑行,这就需要教师事先预设好聊天的节点,在具体课堂中,引导孩子们的聊天向这些节点靠拢,再让孩子们借助这些节点向话题更深处挺进。还如《秋思》一课的教学,孩子们已经举了很多例子表达了秋风能够“看见”的观点,如果再让他们聊下去,便显得乏味,此时教师便聚拢起孩子们的聊天内容,提问:“现在你还认为秋风是看不见、摸不着的吗?”接着,教师让学生们顺着这一节点攀向更高处:“是啊,天凉好个秋,风凉凉的,张籍站在街头望着秋风,想起家中什么来了呢?”教师又故作男声,说:“家中的老母亲啊,你身体可好些?天气凉了,当心可别受寒啊!”这样,孩子们的话匣子又一次被打开,而聊天的内容却已进入了一个更高的平台:孩子们透过秋风,又“见”到了更丰富的内容……纵观本课,这位教师共设计了三个聊天节点:①秋风是能“见”的;②“见”到秋风让张籍想到很多;③把自己想象成张籍,写封家书。这三个聊天节点从现象到本质,从古诗的情绪迁移到孩子们自己的情绪,层层深入,最终使学生体验到了思念亲人的这一世间质朴而感人的情怀。
三、预设合宜的角色,聊得艺术
在聊课中,教师必须摒弃“师”的角色,重新设计角色,以使自己能够跟学生对等而艺术地交谈。教师一般可以设计哪些角色呢?一是倾听者的角色。让孩子自由聊天,教师只是倾听,可以适时地插上一两句,主要是指导孩子们语言表达上的问题,最后作总结性发言。比如《姥姥的剪纸》(苏教版六上)一课,教师设计了一个聊天话题:“这篇课文表达了哪些情感?请引用课文中的内容证明自己的观点。”课堂上,教师让学生充分挖掘文本,自由畅谈,直到孩子们聊天结束,教师才作陈述:这篇课文表达了很多的情感——姥姥对乡亲们的情感;姥姥对剪纸的情感;姥姥对兔子和牛的情感;姥姥对“我”的情感;“我”对姥姥的情感;“我”对家乡的情感;“我”对人生的情感……但归根结底是“我”对姥姥的情感,“我”对亲情的情感。这样一总结,梳理了孩子们的聊天,使他们对课文形成了十分清晰的认识。二是聊众中的一员。教师以“聊客”的身份,参与孩子们的聊天,适时发表自己的见解,目的在于真诚地碰撞,使聊天内容更“逼近真理”。比如《轮椅上的霍金》(苏教版六上)一课,在“到底是什么让霍金一直坚持着与病魔的对抗”这一话题中,学生各抒己见,有的认为是他对科学的热爱,有的认为是亲情友情,有的认为是他自己的毅力,有的认为是乐观的情怀……在聊天的过程中,教师真诚地提出了自己的两个观点:是不是医生的误诊?是不是霍金找到了能够延缓病魔发作的灵丹妙药?因为这两种情况确实有可能发生,因此孩子们也觉得很有探讨的必要,于是他们更加深入文本,以求究竟,聊天气氛也更加浓烈。三是对聊的一方。教师作为聊天的一方,“舌战群儒”。比如《钱学森》(苏教版六上)一课,聊天话题为“钱学森回国是否值得”。教师作为“钱学森回国不值得”的一方,对学生所提出的种种“钱学森回国值得”的理由进行反驳,教师分别提出:钱学森已有优越的工作条件、富裕的生活,回国不值得;为了回国,差点丢了性命,不值得;在海上航行了15天,不值得;回国后,条件简陋,生活艰辛,不值得;在美国,可能早就拿到了诺贝尔奖了,在中国却无法拿到,不值得……这些论题大大激发了孩子们的思维,激起了他们探究文本的欲望,最终使钱老的形象越来越高大,孩子们的爱国主义精神也如火山样爆发。当然,这三种角色的设计应以教学内容和教学目标、甚至教师的教学风格或理念的不同而异。
其实,“聊课”,说新也不新。在遥远的古希腊,先哲苏格拉底便是通过这种朴素的聊天方式,以一种无私的精神,让众生领悟事理,产生知识。事实证明,充斥着技术化、形式化、功利化的现代语文课堂,已越来越需要这种语文本应有的抱朴情怀和精神。聊课,让语文课凸显了“人”的地位:聊课,还语文课以本真的朴素;聊课,看似无为,却有大为,它让语文课成为了孩子们一次次浪漫的“郊游”。