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摘 要：新知识观是新课程改革的理念前提和努力方向之一。新知识观的确立和生成对于顺利实施新课改、衔接整合其他教育理念、有效达成教学目标具有战略和全局性意义。基于这一点认识，笔者将对新知识观生成的学理结构及特征做一梳理和剖析，希望能使大家有一点全新的认识。
关键词：新知识观 新课程改革 前提预设 生成
一、新知识观的生成
所谓知识观，即是人们对知识的观念。它是人们以自己的视角对知识的各种看法、见解和信息，是人们对知识本质、内涵、范围、标准、价值趋向等的种种假设，是人们关于知识问题的总体认识和基本观点。［１］恰当的知识观是教学目标有效评价和达成目标的前提和基础，特别是对于知识的理解路径和方法等都会产生直接或间接影响。没有好的知识观作为风向标，往往会使我们的课堂动力结构具有盲目性，价值评价及目标导向更具模糊性。因此，对于知识观的深层剖析和科学预设以及在此基础上的新知识观的生成，对于“新课改”基础上的有效教学至关重要。
后工业化时期，众多理性科学的生存模式遭到了现实证据的瓦解，所谓的知识权威一次次遭到了现实的挑战和质疑，科学精神的威力逐渐难以根治人类面临的生存危机。人们对传统“二元论”哲学观的摒弃以及对各种科学思潮与人文价值的质疑也就顺理成章地派生和凸显出了新的哲学观和新知识观。正如维特根斯坦所说，一旦我们以一种全新的话语和思维方式来描述和表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃，我们的视野
就会更开阔和新颖。［２］新知识观正是如此。
二、新知识观特征剖析
新知识观不仅给我们带来了哲学视野中认识视角的变化，而且对知识的内涵、本质、功能、价值等的认识进行了重新的风化组合，还在知识本体与生命个体之间搭建起了一个理性的逻辑平台，可以说是新哲学视野中的创新性发展。新知识观作为新的思维模式，与传统知识观相比，具有以下三方面典型特征：
1. 新知识观实现了从绝对概念到相对预设的转变
传统知识观在前提预设和概念界定的前提下，使知识更具绝对性、普遍性、终极性，在“严密”逻辑话语权的控制和传统哲学视角的庇护下，一切显得那么自然和顺理成章，对外在的绝对敬畏服从使我们内在的思维空间很难突破主观从属于客观的局面。譬如，中国教育家孔子对“性”的理解就是严格按照“天道”这一概念框架而展开的，而什么是天道？天道就是人们行动思考唯一的理论前提吗？天道会变吗？天道与人性有内在的协调统一性吗？天道消失怎么办？等等这些问题都没有而且很难经受人们进一步的考证和检验。这也正是旧知识观绝对性的荒谬所在。再者，我们旧知识观当中强调“人定胜天”的思想让学生来学习，那么人究竟能胜天吗？天到底是什么？人胜不了天应该怎么办？对人和天有没有另一种解读和共存方式？因此，它的科学依据根本经不起人们的逻辑推理。对于新知识观而言，它既强调客观的存在性，也重视客观的变化与相对性；它既重视尽量按照事物运作机理和特点来分析求证，也会对主观的逻辑推理背景、路径选择和前提假定做出反思和调整，使主体与客体之间形成一种相对的动态互动与和谐。新知识观认为，一切界定、限制知识属性的做法都是缺乏根据和不负责任的，任何认识客体属性的确立都是以认识主体为前提的，而认识主体里面也融入了诸多的变量和价值取向，认识主体的兴趣、目的、需要，认识主体所处特定文化境域体系的价值观、思维方式等都是建构认识客体特征的影响因素。而正是认识主体的这些“先在结构”决定着对认识客体特征的理解、选择和取舍，因此它不可能也很难做到对纯粹客体属性的纯粹“复写和描述”。因此必须使对客观知识的理解从客观绝对性向相对预设性转变。这也正是我们经常对知识进行“证伪和建构”的原因所在。
2. 新知识观实现了从本体论到主体论的转变
传统哲学观基础上的知识观要么具有神圣性，要么具有中立性和确定性。强调知识的外在属性，而忽视了对人类自身的价值判断的理解和重视。因此对待知识很谨慎。本体论的知识观往往是就知识论知识，而忽视了历史演变属性，在课程教学观这一层面，也就成为所谓的仓储式知识，忽视了学生这一特殊的塑造群体而被动地灌输给他们［３］。知识本体论的突出特点是确定性，你必须沿着一条独有的思维路径去接近。这是典型的文化霸权主义。这种所谓的知识真理是干瘪的，也是毫无人文价值的。面对这样的情形，对于人类而言，不存在幸福感，只有所谓的枯燥和盲目敬畏。“知识本位主义和知识授受主义在本质上是对人的自由自觉的反动，是对人的生命本质和生命意志的一种践踏”。［４］终究人们发现，对知识本体属性的界定只是一厢情愿虚构出来的神话，与自我价值和社会文化属性之间存在着严重的错位和缺位现象。
主体论的知识观是从文化和社会演变属性来认识知识，从学生发展过程与发展结果来理解知识。主体论基础上的知识观认为：知识不再单纯是社会历史认识的产物，而是个人经验的统和。知识不具有客观性，而是依存于知识掌握者，知者与被知者联系在一起。不是简单的知识再生产，而是以学生为载体和传播对象，在知识的生产过程、方式、目的价值等方面赋予了新的时代内涵，［5］从而使知识更具进步属性和生存活力。费耶阿本德的“理论的增生原则”阐述了这样一个观点，即人类的知识“是一些互不相容（甚至不可比的）各种知识越来越增长的海洋，每一种理论、每一个童话都是这个集合的一个部分，通过竞争，都对我们的意识的发展做出贡献”。［6］这也正是知识主体转移所折射出来的多样性表现。利奥塔在考察后现代时期的知识本质时指出：“后现代时期的知识本质不在是以往主张的信念，真理性的东西以及某些技能，而是‘信息’。知识不再以自身为最高目的，教授时代的丧钟已经敲响了。”［7］新的主体知识观应转变为激起学生终身发展的愿望并要求学生以多种方式学习并获得人生意义的有效信息。新课程所倡导的“改变以往过于注重传授知识，关注学生的价值和成长的生命意义，注重过程、情感、价值观”等正是对“知识功利霸权”的摒弃和对人文精神价值的尊重和推崇。
3. 新知识观实现了从静态呆板单一到动态多维鲜活的特征转变
传统的哲学观基础上所阐述的知识观是一种静态的、严肃的知识观，他们认为知识是对人们所认识揭示的客观事物的内在联系和规律性的东西的映像，具有实证性、结论性和不可动摇性。这一静态严肃的知识观的目的是试图揭示事物真理性的一面，把知识作为一种结果、定论而忽视甚至排斥知识的动感和多维属性，譬如知识的个体化功能等。这样的解释一方面说明了人们自身认识视角的单一和认识水平的的肤浅，也说明了对主客体的价值动向缺乏足够的理解和重视。如果我们能站在多维视角审视，也许知识的全貌及真正的全部功能和价值都会凸显出来。
以知识社会为背景的新的知识论认为：知识是对开放的、复杂多变的现实的阐释；知识是过程，而不是结果，知识是一种话语理解和工具；知识未必都具有必然性，知识本身也存在着诸多的不确定和前提预设，因为知识本身的功能和价值是有条件限制的，知识的目标不是真理，而是“开发歧见，维护竞争”；知识没有确定的根基，是不完备的、琐碎片面的、不断生成和毁灭的聚合体。新知识观认为：知识不仅包括科学的自然和社会知识，也包括技术知识、宗教知识、草根文明、缄默知识、个人知识等等，重要的不是知识本身，而是基于这些知识的各相关单位的整体认识、价值倾向和自我体验，即知识体验。这些理解和论述也正是知识动态多维鲜活的集中体现。
人类对客观世界的认知角度是多方面的，驾驭世界的思维和行动方式也是多样的。如果以一种单一静态呆板的方式去思考和解读，只会给动态变化的世界以混乱甚至错误的定义［8］，而动态的知识观会使我们的教学活动打破“知识授受”的常规和单一、克服机械、推崇多样、凸显过程、情景交融和注重意义生成，使知识在经过活化和内化之后更具多维价值、张力和美感，使科学精神在生命意义上的体现更为鲜活。新课程理念中倡导的“答案是丰富多彩的，创设问题化的情景”等也正是动态多维知识观的鲜活体现。
参考文献：
［1］潘洪建.知识视域中的教学改革［D］.西北师范大学博士学位论文，2002.7.
［2］叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻化找［J］.中国教育学刊，2001，（4）.
［3］Kneller，G.F. Foundation of Education.(Ed.)，1971：233-234.
［4］靖国平.教育的智慧性格［M］.湖北教育出版社，2004：25.
［5］郭元祥.课程观的转向［J］.课程·教材·教法.2001，（6）.
［6］王兆璟.教学理论问题的知识学研究［M］.甘肃教育出版社，2004.12：78-84.
［7］陆有铨.躁动的百年［M］.济南：山东教育出版社，1997：173.
［8］赵汀阳.论可能生活［M］.生活·读书·新知.三联书店，1994年版.
关键词：新知识观 新课程改革 前提预设 生成
一、新知识观的生成
所谓知识观，即是人们对知识的观念。它是人们以自己的视角对知识的各种看法、见解和信息，是人们对知识本质、内涵、范围、标准、价值趋向等的种种假设，是人们关于知识问题的总体认识和基本观点。［１］恰当的知识观是教学目标有效评价和达成目标的前提和基础，特别是对于知识的理解路径和方法等都会产生直接或间接影响。没有好的知识观作为风向标，往往会使我们的课堂动力结构具有盲目性，价值评价及目标导向更具模糊性。因此，对于知识观的深层剖析和科学预设以及在此基础上的新知识观的生成，对于“新课改”基础上的有效教学至关重要。
后工业化时期，众多理性科学的生存模式遭到了现实证据的瓦解，所谓的知识权威一次次遭到了现实的挑战和质疑，科学精神的威力逐渐难以根治人类面临的生存危机。人们对传统“二元论”哲学观的摒弃以及对各种科学思潮与人文价值的质疑也就顺理成章地派生和凸显出了新的哲学观和新知识观。正如维特根斯坦所说，一旦我们以一种全新的话语和思维方式来描述和表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃，我们的视野
就会更开阔和新颖。［２］新知识观正是如此。
二、新知识观特征剖析
新知识观不仅给我们带来了哲学视野中认识视角的变化，而且对知识的内涵、本质、功能、价值等的认识进行了重新的风化组合，还在知识本体与生命个体之间搭建起了一个理性的逻辑平台，可以说是新哲学视野中的创新性发展。新知识观作为新的思维模式，与传统知识观相比，具有以下三方面典型特征：
1. 新知识观实现了从绝对概念到相对预设的转变
传统知识观在前提预设和概念界定的前提下，使知识更具绝对性、普遍性、终极性，在“严密”逻辑话语权的控制和传统哲学视角的庇护下，一切显得那么自然和顺理成章，对外在的绝对敬畏服从使我们内在的思维空间很难突破主观从属于客观的局面。譬如，中国教育家孔子对“性”的理解就是严格按照“天道”这一概念框架而展开的，而什么是天道？天道就是人们行动思考唯一的理论前提吗？天道会变吗？天道与人性有内在的协调统一性吗？天道消失怎么办？等等这些问题都没有而且很难经受人们进一步的考证和检验。这也正是旧知识观绝对性的荒谬所在。再者，我们旧知识观当中强调“人定胜天”的思想让学生来学习，那么人究竟能胜天吗？天到底是什么？人胜不了天应该怎么办？对人和天有没有另一种解读和共存方式？因此，它的科学依据根本经不起人们的逻辑推理。对于新知识观而言，它既强调客观的存在性，也重视客观的变化与相对性；它既重视尽量按照事物运作机理和特点来分析求证，也会对主观的逻辑推理背景、路径选择和前提假定做出反思和调整，使主体与客体之间形成一种相对的动态互动与和谐。新知识观认为，一切界定、限制知识属性的做法都是缺乏根据和不负责任的，任何认识客体属性的确立都是以认识主体为前提的，而认识主体里面也融入了诸多的变量和价值取向，认识主体的兴趣、目的、需要，认识主体所处特定文化境域体系的价值观、思维方式等都是建构认识客体特征的影响因素。而正是认识主体的这些“先在结构”决定着对认识客体特征的理解、选择和取舍，因此它不可能也很难做到对纯粹客体属性的纯粹“复写和描述”。因此必须使对客观知识的理解从客观绝对性向相对预设性转变。这也正是我们经常对知识进行“证伪和建构”的原因所在。
2. 新知识观实现了从本体论到主体论的转变
传统哲学观基础上的知识观要么具有神圣性，要么具有中立性和确定性。强调知识的外在属性，而忽视了对人类自身的价值判断的理解和重视。因此对待知识很谨慎。本体论的知识观往往是就知识论知识，而忽视了历史演变属性，在课程教学观这一层面，也就成为所谓的仓储式知识，忽视了学生这一特殊的塑造群体而被动地灌输给他们［３］。知识本体论的突出特点是确定性，你必须沿着一条独有的思维路径去接近。这是典型的文化霸权主义。这种所谓的知识真理是干瘪的，也是毫无人文价值的。面对这样的情形，对于人类而言，不存在幸福感，只有所谓的枯燥和盲目敬畏。“知识本位主义和知识授受主义在本质上是对人的自由自觉的反动，是对人的生命本质和生命意志的一种践踏”。［４］终究人们发现，对知识本体属性的界定只是一厢情愿虚构出来的神话，与自我价值和社会文化属性之间存在着严重的错位和缺位现象。
主体论的知识观是从文化和社会演变属性来认识知识，从学生发展过程与发展结果来理解知识。主体论基础上的知识观认为：知识不再单纯是社会历史认识的产物，而是个人经验的统和。知识不具有客观性，而是依存于知识掌握者，知者与被知者联系在一起。不是简单的知识再生产，而是以学生为载体和传播对象，在知识的生产过程、方式、目的价值等方面赋予了新的时代内涵，［5］从而使知识更具进步属性和生存活力。费耶阿本德的“理论的增生原则”阐述了这样一个观点，即人类的知识“是一些互不相容（甚至不可比的）各种知识越来越增长的海洋，每一种理论、每一个童话都是这个集合的一个部分，通过竞争，都对我们的意识的发展做出贡献”。［6］这也正是知识主体转移所折射出来的多样性表现。利奥塔在考察后现代时期的知识本质时指出：“后现代时期的知识本质不在是以往主张的信念，真理性的东西以及某些技能，而是‘信息’。知识不再以自身为最高目的，教授时代的丧钟已经敲响了。”［7］新的主体知识观应转变为激起学生终身发展的愿望并要求学生以多种方式学习并获得人生意义的有效信息。新课程所倡导的“改变以往过于注重传授知识，关注学生的价值和成长的生命意义，注重过程、情感、价值观”等正是对“知识功利霸权”的摒弃和对人文精神价值的尊重和推崇。
3. 新知识观实现了从静态呆板单一到动态多维鲜活的特征转变
传统的哲学观基础上所阐述的知识观是一种静态的、严肃的知识观，他们认为知识是对人们所认识揭示的客观事物的内在联系和规律性的东西的映像，具有实证性、结论性和不可动摇性。这一静态严肃的知识观的目的是试图揭示事物真理性的一面，把知识作为一种结果、定论而忽视甚至排斥知识的动感和多维属性，譬如知识的个体化功能等。这样的解释一方面说明了人们自身认识视角的单一和认识水平的的肤浅，也说明了对主客体的价值动向缺乏足够的理解和重视。如果我们能站在多维视角审视，也许知识的全貌及真正的全部功能和价值都会凸显出来。
以知识社会为背景的新的知识论认为：知识是对开放的、复杂多变的现实的阐释；知识是过程，而不是结果，知识是一种话语理解和工具；知识未必都具有必然性，知识本身也存在着诸多的不确定和前提预设，因为知识本身的功能和价值是有条件限制的，知识的目标不是真理，而是“开发歧见，维护竞争”；知识没有确定的根基，是不完备的、琐碎片面的、不断生成和毁灭的聚合体。新知识观认为：知识不仅包括科学的自然和社会知识，也包括技术知识、宗教知识、草根文明、缄默知识、个人知识等等，重要的不是知识本身，而是基于这些知识的各相关单位的整体认识、价值倾向和自我体验，即知识体验。这些理解和论述也正是知识动态多维鲜活的集中体现。
人类对客观世界的认知角度是多方面的，驾驭世界的思维和行动方式也是多样的。如果以一种单一静态呆板的方式去思考和解读，只会给动态变化的世界以混乱甚至错误的定义［8］，而动态的知识观会使我们的教学活动打破“知识授受”的常规和单一、克服机械、推崇多样、凸显过程、情景交融和注重意义生成，使知识在经过活化和内化之后更具多维价值、张力和美感，使科学精神在生命意义上的体现更为鲜活。新课程理念中倡导的“答案是丰富多彩的，创设问题化的情景”等也正是动态多维知识观的鲜活体现。
参考文献：
［1］潘洪建.知识视域中的教学改革［D］.西北师范大学博士学位论文，2002.7.
［2］叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻化找［J］.中国教育学刊，2001，（4）.
［3］Kneller，G.F. Foundation of Education.(Ed.)，1971：233-234.
［4］靖国平.教育的智慧性格［M］.湖北教育出版社，2004：25.
［5］郭元祥.课程观的转向［J］.课程·教材·教法.2001，（6）.
［6］王兆璟.教学理论问题的知识学研究［M］.甘肃教育出版社，2004.12：78-84.
［7］陆有铨.躁动的百年［M］.济南：山东教育出版社，1997：173.
［8］赵汀阳.论可能生活［M］.生活·读书·新知.三联书店，1994年版.