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2005年，在第八届两岸四地小学语文观摩研讨会上，来自内地、港、澳、台的教师用各自的教案来教相同的内容——著名诗人罗青的两首诗《枯树之歌》和《锯》。据笔者所知，这就是“同课异构”的滥觞。此后，“同课异构”便成为历届两岸四地小学语文观摩研讨会的“保留节目”，并且逐步推广到初高中各个学段，成为流行的公开课或教学评比的形式。
一、“同课异构”的“异峰突起”
从阅读教学来看，对“同课”的理解就是指“相同的课文”，也就是相同的文本，目即“同文异教”。授课人根据给定文本，构建不同课堂。所给文本可以来自教材，也可以来自课外。教师自行决定教学目标，自由选择教学方式，只要能通过对该文本的教学活动达到提高学生语文能力的目的即可。
在“同课异构”这一形式出现之前，传统的大型公开课大多采用“异课异构”的形式，不同的教师选择的文本不相同，课堂展示各异。这种“异课异构”的形式，虽然具有丰富性的特点，但由于课文难度不一，教师教学方式各异，较难做出客观、科学、公正的评价。作为教学研究对象，也有一定的局限性：难以就同一个问题进行集中探讨，不利于深入研究。针对“异课异构”形式的不足，为了充分体现公开课交流研讨的作用，“同课异构”这一形式应运而生，并逐渐成为公开课的主流。
与传统的“异课异构”形式相比，“同课异构”的优越性主要体现在以下三方面。
其一，就交流而言，基于同一文本构建的不同课堂，教师选择的教学内容、使用的教学方法各异，能更丰富地展现文本的教学价值，更好地起到交流作用。
其二，就选拔和竞赛而言，对相同文本进行的教学活动，排除了“异课异构”情况下文本自身难易程度对课堂教学的影响，可以更鲜明地显现出教师对文本的解读能力及课堂教学水平的高低。
其三，就研究而言，不同教师的教学，展现出来的相同或相异之处，能更准确地反映出目前语文教学的现状，因此更具研究价值。
这些就是“同课异构”能够“异峰突起”，成为目前语文公开课的主流形式的主要原因。
二、“同课异构”的“走火入魔”
“同课异构”的起源，决定了它不是日常的教学形式，而更适用于人才选拔、优质课评比及示范展示。随着“同课异构”日渐得到广泛使用，其弊端也逐渐显现出来。
1.难以脱离同质性过强的藩篱
“同课异构”的精彩虽在“异”，但受课标、教材、学生水平等条件的限制，难以摆脱同质性过强的现象。
某次市级青年教师基本功大赛选择了苏教版必修二《慢慢走，欣赏啊》专题“总借俊眼传出来”版块的《林黛玉进贾府》一文，让参赛教师同台竞技。笔者观摩了此次活动全部七堂课，每位选手都展现出不同的风貌。但是仔细比较就会发现，至少有四位选手不约而同地把研究王熙凤的出场作为主要的教学任务，具体操作也无非是从王熙凤的外貌、语言、动作等方面，分析人物性格特点等。如此相似的课堂，难免让听课者心生倦意。人物众多、内涵丰富的《林黛玉进贾府》一文，可以说可讲的内容应该很多，为什么参赛者如此“心有灵犀”呢？一方面，王熙凤“先声夺人”的出场确实是精彩的段落，教材课后的“活动体验”中，也把王熙凤的出场作为主要的教学内容的重点;另一方面，掌握小说塑造人物的方法的确也符合本专题的教学要求。我们不能说这些选手不够匠心独具，只能说现有的“同课异构”的形式，在某种程度上限制了教师的发挥。太多雷同的内容，也削弱了公开课的研究、示范作用。
2.误入“深度”与“广度”的陷阱
“同课异构”之“异”，是最能展现教师匠心独运的地方，因而成为评价的焦点。为了追求脱颖而出的效果，执教者会在课堂的广度和深度两方面下过度功夫，造成“走火入魔”的现象。
为体现广度，教师常会罔顾语文课程的本质属性，过多地把关注焦点从文本的语言形式转移到文本的思想内涵上，把语文课上成政治课或者泛文化课。
笔者曾参与了一次“同课异构”的校际教研活动，选择的课文为苏教版高中语文必修三中的高尔斯华绥的小说《品质》。有授课教师将教学目标定为“传承工匠精神，打造中国制造”，在简单梳理完小说情节后，给格拉斯兄弟贴上了“真正的工匠”的标签。在补充了当时大工业时代的背景及当下“中国制造”的相关内容后，引导学生从工匠精神的角度，思考如何打造“中国制造”这一品牌。甚至还引入影片《霸王别姬》中陈蝶衣“不疯魔，不成活”的台词，以及小说《穆斯林的葬礼》中对玉匠“殉道”精神的叙述，要求学生联系传统技艺后继无人的现实，思考如何传承珍贵的传统手艺的问题。对“中国制造”的打造和传统手艺的传承这两个问题的探讨，占用了课堂近一半的时间。当然，对工匠精神的解讀，应该对人物形象的理解有些帮助;而对传承传统技艺的思考，就已经脱离了小说阅读教学的范畴，脱离了语文课应有之义。课堂上看似精彩不断，学生讨论热烈，但离“语文”渐行渐远了。课后，学生可能会记得“工匠精神”这四个字，但其阅读能力没有得到切实的提升，对阅读其他小说并没有直接帮助。
为了体现“深度”，教师在文本解读上往往别出心裁，超限度“深挖”。这样的解读固然可能出新意，但也易超出学生的理解力，甚至导致对文章的误读。
笔者曾从头至尾观摩了一次“同课异构”青年教师基本功大赛，指定文本为苏教版选修教材《现代散文选读》中林清玄的《可以预约的雪》一文。一位授课教师从文章标题“可以预约的雪”入手，指导学生理解菅芒花的美年年都能见到，是可以预约的;再从文本中找到“我”以及陪“我”看菅芒花的朋友都遭遇了难以预料的人生变故，得出人生不可以预约这一结论;在此基础上，引入“以理化情”的概念，花大量的时间，引导学生得出“只要心怀对美好的期待，就可以消除对不可知的人生的畏惧茫然”这一结论;最后要求学生思考如何用“以理化情”观念来面对生活中的无常。对“以理化情”概念的理解，起到了提升文本阅读深度的作用，然而就占绝大多数的普通高中“非精英”学生来说，难度明显过大，将其作为教学目标甚为不妥。 更有甚者，在上文提到的《品质》的“同课异构”中，竟有教师要求学生讨论“谁该为格拉斯兄弟的不幸遭遇负责”，并引导学生得出“归咎于顾客”的结论！这不同于教参的解读虽然显示了执教者思考的独特性，但显然是对文本的误读。这样的课堂对学生阅读能力的提升，又有何切实的帮助！
三、原因探讨
以上列举的种种“走火入魔”的现象，在公开课中不是个例。“同课异构”的“走火入魔”，表面上看是由其评比的性质决定的。在“带着镣铐跳舞”的情况下，为了能在选拔、比赛中脱颖而出，不少教师剑走偏锋，铤而走险，从而将“异构”课堂异化为展现个人魅力的“表演秀”，造成“走火入魔”的现象。
而深入思考后我们会发现，“同课异构”评价标准上的“先天不足”是造成前文列举的现象的根本原因。
在“同课异构”给定文本而不确定教学目标的前提下，评委很难从教学目标的完成情况——也就是“学生所得”的角度去评判教学效果。课堂上最突出的只能是教师的表现。要想“夺人眼球”，似乎就要有超出一般的深入解读。至于教师的个人解读是否是从文本的教学价值出发，很难成为评价的主要标准。从而导致了前文所举的罔顾文本教学价值，误入“深度”“广度”陷阱的现象出现。
事实上，文本只是教学的凭借，正如叶圣陶老先生所说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”也就是说，需要深挖的不是文本本身的丰富意蕴，而是文本的教学价值，也就是如何通过对文本的教学，实现学生语文听说读写能力的提升。前面提到的对《品质》一文中“谁该为格拉斯兄弟的不幸遭遇负责”这一问题的探讨，可以看作对文本价值的挖掘，但很难将其看作是对文本语文教学价值的挖掘，学生无法把这一能力迁移到其他小说的阅读过程中去。
那么，是不是只要能够紧贴文本、把握住文本的教学价值来设立教学目标，就算是圆满完成任务了呢？如前文提到的《林黛玉进贾府》一课，除了四位教师不约而同地选择了“通过王熙凤的出场分析其人物形象”作为教学目标之外，另外三位教师分别选择了分析贾宝玉的出场及其人物形象，分析林黛玉的人物形象，及通过比较刘姥姥进大观园的片段、分析林黛玉眼中的贾府有何特点。上述这些教学目标都算是紧贴文本，体现了文本的一部分教学价值的。如果我们上升到教材层面去观察会发现，《林黛玉进贾府》一文所在的专题板块为“总借俊眼传出来”，可见，选择分析林黛玉眼中贾府特点作为教学目标，是更贴合教材编写者认为的文本教学价值的。这一点是这位参赛选手及其背后强大的备课团队的智慧结晶。从比赛的情况来看，并不是每一位参赛选手都有能力从教材层面来准确把握文本的教学价值，大都只是把文本看作孤立的个体审视。这些参加市级比赛的选手都是各个学校选拔出来的优秀教师，他们的背后大都还有备课组其他成员的智力支持，在这种情况下，对文本教学目标的设置都仍有未尽善之处，可见要求教师个体完成挖掘文本教学价值，精准设定教学目标，确实是有难度的。精心准备、反复打磨的精品课尚有这样的问题，那么可以想见在日常教学中，教学目标的设定问题就更加突出。
这一问题的产生并不能说是教师自身能力不强，也不能片面地认为是“同课异构”导致了此类现象的发生。事实上，现行的语文教学确实存在“语文课程目标的具体、明晰尚有待改进，语文课程内容研制落后乃至空缺”的问题。教学目标的设定需要对语文课程有科学准确的认识作为前提，更需要有切实可行的权威参考作为依据。而这是现行的“同课异构”形式本身无法解决的问题。
公开课具备的交流、示范、研究的作用，使其成为沟通教学实践层面和上层课程设置层面的媒介。现有“同课异构”的形式，除了给观摩者留下教师可以随意设置文本教学目标的错误印象之外，并不能引导教师正确认识文本教学价值的作用。这一形式的“走火入魔”，固然是由其本身的局限性所导致的，但根本上还是源于课程设置层面的不足。也可以这么说，“同课异构”对“异”的要求使得课程层面存在的对语文学科性质理解的偏差、语文课程目标设置的不夠具体明晰等问题，在教学实践层面暴露出来。所以“同课异构”应该朝着推动语文课程开发、构建具体明晰的课程目标体系的方向变革。从而为教师挖掘文本教学价值、科学设置教学目标提供正确的导向。
一、“同课异构”的“异峰突起”
从阅读教学来看，对“同课”的理解就是指“相同的课文”，也就是相同的文本，目即“同文异教”。授课人根据给定文本，构建不同课堂。所给文本可以来自教材，也可以来自课外。教师自行决定教学目标，自由选择教学方式，只要能通过对该文本的教学活动达到提高学生语文能力的目的即可。
在“同课异构”这一形式出现之前，传统的大型公开课大多采用“异课异构”的形式，不同的教师选择的文本不相同，课堂展示各异。这种“异课异构”的形式，虽然具有丰富性的特点，但由于课文难度不一，教师教学方式各异，较难做出客观、科学、公正的评价。作为教学研究对象，也有一定的局限性：难以就同一个问题进行集中探讨，不利于深入研究。针对“异课异构”形式的不足，为了充分体现公开课交流研讨的作用，“同课异构”这一形式应运而生，并逐渐成为公开课的主流。
与传统的“异课异构”形式相比，“同课异构”的优越性主要体现在以下三方面。
其一，就交流而言，基于同一文本构建的不同课堂，教师选择的教学内容、使用的教学方法各异，能更丰富地展现文本的教学价值，更好地起到交流作用。
其二，就选拔和竞赛而言，对相同文本进行的教学活动，排除了“异课异构”情况下文本自身难易程度对课堂教学的影响，可以更鲜明地显现出教师对文本的解读能力及课堂教学水平的高低。
其三，就研究而言，不同教师的教学，展现出来的相同或相异之处，能更准确地反映出目前语文教学的现状，因此更具研究价值。
这些就是“同课异构”能够“异峰突起”，成为目前语文公开课的主流形式的主要原因。
二、“同课异构”的“走火入魔”
“同课异构”的起源，决定了它不是日常的教学形式，而更适用于人才选拔、优质课评比及示范展示。随着“同课异构”日渐得到广泛使用，其弊端也逐渐显现出来。
1.难以脱离同质性过强的藩篱
“同课异构”的精彩虽在“异”，但受课标、教材、学生水平等条件的限制，难以摆脱同质性过强的现象。
某次市级青年教师基本功大赛选择了苏教版必修二《慢慢走，欣赏啊》专题“总借俊眼传出来”版块的《林黛玉进贾府》一文，让参赛教师同台竞技。笔者观摩了此次活动全部七堂课，每位选手都展现出不同的风貌。但是仔细比较就会发现，至少有四位选手不约而同地把研究王熙凤的出场作为主要的教学任务，具体操作也无非是从王熙凤的外貌、语言、动作等方面，分析人物性格特点等。如此相似的课堂，难免让听课者心生倦意。人物众多、内涵丰富的《林黛玉进贾府》一文，可以说可讲的内容应该很多，为什么参赛者如此“心有灵犀”呢？一方面，王熙凤“先声夺人”的出场确实是精彩的段落，教材课后的“活动体验”中，也把王熙凤的出场作为主要的教学内容的重点;另一方面，掌握小说塑造人物的方法的确也符合本专题的教学要求。我们不能说这些选手不够匠心独具，只能说现有的“同课异构”的形式，在某种程度上限制了教师的发挥。太多雷同的内容，也削弱了公开课的研究、示范作用。
2.误入“深度”与“广度”的陷阱
“同课异构”之“异”，是最能展现教师匠心独运的地方，因而成为评价的焦点。为了追求脱颖而出的效果，执教者会在课堂的广度和深度两方面下过度功夫，造成“走火入魔”的现象。
为体现广度，教师常会罔顾语文课程的本质属性，过多地把关注焦点从文本的语言形式转移到文本的思想内涵上，把语文课上成政治课或者泛文化课。
笔者曾参与了一次“同课异构”的校际教研活动，选择的课文为苏教版高中语文必修三中的高尔斯华绥的小说《品质》。有授课教师将教学目标定为“传承工匠精神，打造中国制造”，在简单梳理完小说情节后，给格拉斯兄弟贴上了“真正的工匠”的标签。在补充了当时大工业时代的背景及当下“中国制造”的相关内容后，引导学生从工匠精神的角度，思考如何打造“中国制造”这一品牌。甚至还引入影片《霸王别姬》中陈蝶衣“不疯魔，不成活”的台词，以及小说《穆斯林的葬礼》中对玉匠“殉道”精神的叙述，要求学生联系传统技艺后继无人的现实，思考如何传承珍贵的传统手艺的问题。对“中国制造”的打造和传统手艺的传承这两个问题的探讨，占用了课堂近一半的时间。当然，对工匠精神的解讀，应该对人物形象的理解有些帮助;而对传承传统技艺的思考，就已经脱离了小说阅读教学的范畴，脱离了语文课应有之义。课堂上看似精彩不断，学生讨论热烈，但离“语文”渐行渐远了。课后，学生可能会记得“工匠精神”这四个字，但其阅读能力没有得到切实的提升，对阅读其他小说并没有直接帮助。
为了体现“深度”，教师在文本解读上往往别出心裁，超限度“深挖”。这样的解读固然可能出新意，但也易超出学生的理解力，甚至导致对文章的误读。
笔者曾从头至尾观摩了一次“同课异构”青年教师基本功大赛，指定文本为苏教版选修教材《现代散文选读》中林清玄的《可以预约的雪》一文。一位授课教师从文章标题“可以预约的雪”入手，指导学生理解菅芒花的美年年都能见到，是可以预约的;再从文本中找到“我”以及陪“我”看菅芒花的朋友都遭遇了难以预料的人生变故，得出人生不可以预约这一结论;在此基础上，引入“以理化情”的概念，花大量的时间，引导学生得出“只要心怀对美好的期待，就可以消除对不可知的人生的畏惧茫然”这一结论;最后要求学生思考如何用“以理化情”观念来面对生活中的无常。对“以理化情”概念的理解，起到了提升文本阅读深度的作用，然而就占绝大多数的普通高中“非精英”学生来说，难度明显过大，将其作为教学目标甚为不妥。 更有甚者，在上文提到的《品质》的“同课异构”中，竟有教师要求学生讨论“谁该为格拉斯兄弟的不幸遭遇负责”，并引导学生得出“归咎于顾客”的结论！这不同于教参的解读虽然显示了执教者思考的独特性，但显然是对文本的误读。这样的课堂对学生阅读能力的提升，又有何切实的帮助！
三、原因探讨
以上列举的种种“走火入魔”的现象，在公开课中不是个例。“同课异构”的“走火入魔”，表面上看是由其评比的性质决定的。在“带着镣铐跳舞”的情况下，为了能在选拔、比赛中脱颖而出，不少教师剑走偏锋，铤而走险，从而将“异构”课堂异化为展现个人魅力的“表演秀”，造成“走火入魔”的现象。
而深入思考后我们会发现，“同课异构”评价标准上的“先天不足”是造成前文列举的现象的根本原因。
在“同课异构”给定文本而不确定教学目标的前提下，评委很难从教学目标的完成情况——也就是“学生所得”的角度去评判教学效果。课堂上最突出的只能是教师的表现。要想“夺人眼球”，似乎就要有超出一般的深入解读。至于教师的个人解读是否是从文本的教学价值出发，很难成为评价的主要标准。从而导致了前文所举的罔顾文本教学价值，误入“深度”“广度”陷阱的现象出现。
事实上，文本只是教学的凭借，正如叶圣陶老先生所说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”也就是说，需要深挖的不是文本本身的丰富意蕴，而是文本的教学价值，也就是如何通过对文本的教学，实现学生语文听说读写能力的提升。前面提到的对《品质》一文中“谁该为格拉斯兄弟的不幸遭遇负责”这一问题的探讨，可以看作对文本价值的挖掘，但很难将其看作是对文本语文教学价值的挖掘，学生无法把这一能力迁移到其他小说的阅读过程中去。
那么，是不是只要能够紧贴文本、把握住文本的教学价值来设立教学目标，就算是圆满完成任务了呢？如前文提到的《林黛玉进贾府》一课，除了四位教师不约而同地选择了“通过王熙凤的出场分析其人物形象”作为教学目标之外，另外三位教师分别选择了分析贾宝玉的出场及其人物形象，分析林黛玉的人物形象，及通过比较刘姥姥进大观园的片段、分析林黛玉眼中的贾府有何特点。上述这些教学目标都算是紧贴文本，体现了文本的一部分教学价值的。如果我们上升到教材层面去观察会发现，《林黛玉进贾府》一文所在的专题板块为“总借俊眼传出来”，可见，选择分析林黛玉眼中贾府特点作为教学目标，是更贴合教材编写者认为的文本教学价值的。这一点是这位参赛选手及其背后强大的备课团队的智慧结晶。从比赛的情况来看，并不是每一位参赛选手都有能力从教材层面来准确把握文本的教学价值，大都只是把文本看作孤立的个体审视。这些参加市级比赛的选手都是各个学校选拔出来的优秀教师，他们的背后大都还有备课组其他成员的智力支持，在这种情况下，对文本教学目标的设置都仍有未尽善之处，可见要求教师个体完成挖掘文本教学价值，精准设定教学目标，确实是有难度的。精心准备、反复打磨的精品课尚有这样的问题，那么可以想见在日常教学中，教学目标的设定问题就更加突出。
这一问题的产生并不能说是教师自身能力不强，也不能片面地认为是“同课异构”导致了此类现象的发生。事实上，现行的语文教学确实存在“语文课程目标的具体、明晰尚有待改进，语文课程内容研制落后乃至空缺”的问题。教学目标的设定需要对语文课程有科学准确的认识作为前提，更需要有切实可行的权威参考作为依据。而这是现行的“同课异构”形式本身无法解决的问题。
公开课具备的交流、示范、研究的作用，使其成为沟通教学实践层面和上层课程设置层面的媒介。现有“同课异构”的形式，除了给观摩者留下教师可以随意设置文本教学目标的错误印象之外，并不能引导教师正确认识文本教学价值的作用。这一形式的“走火入魔”，固然是由其本身的局限性所导致的，但根本上还是源于课程设置层面的不足。也可以这么说，“同课异构”对“异”的要求使得课程层面存在的对语文学科性质理解的偏差、语文课程目标设置的不夠具体明晰等问题，在教学实践层面暴露出来。所以“同课异构”应该朝着推动语文课程开发、构建具体明晰的课程目标体系的方向变革。从而为教师挖掘文本教学价值、科学设置教学目标提供正确的导向。