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境界是主体人在改造自然、社会以及人自身时所达到的精神高度，它充分体现了人的生命意义和生存价值。王国维指出“以境界为最上”，“有境界则自成高格”。我们认为，教育领域也应以有境界为上，教育有境界则自成高格。对教育境界的不懈追求是教育发展的精神动力。把境界引入教育研究领域，能让我们从一个更高的理论层次上来审视教育，从而丰富教育理论，也能使我们对教育实践中的一些现象和问题观察得更真切，认识得更透彻。
然而对教育境界的研究，学界多从教育者的境界切入而相对忽略了受教育者的境界研究；多从教育的至高境界着手而相对冷漠了教育境界的层次研究。教育本质上是人的一种有目的的活动，所以讨论教育的境界也应从讨论人的接受教育的目的开始。人之所以接受教育，是因为教育能满足人自身的一些需要。根据马斯洛的理论，人的需要是有层次性的，从低到高依次是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、认知需要、美的需要、自我实现的需要。因此，人接受教育的目的也应该是有层次性的。由低到高可以分成为了生存或生活，为了自身的发展，为了幸福，为了寻求精神上的信仰四个层次。因此，我们认为教育的境界可以分为“实用教育”、“全人教育”、“幸福教育”、“信仰教育”的由低到高的四个层次。教育活动不仅要追求境界，更应追求高境界。从“实用教育”的初始境界向“全人教育”的应然境界、“幸福教育”的理想境界提升，乃至最终实现“信仰教育”的至高境界应是教育的追求。
一、实用教育：教育的初始境界
就目前社会发展的状况来看，人只有接受教育才能更好地创造物质和精神财富，教育是满足现代人生存需要和生活需要的必要条件。一方面，教育需要一定的物质基础；另一方面，教育在一定程度上也满足了受教育者的物质追求。在当代社会，人们往往会为了升学、就业、进而得到较高的社会地位等接受教育。在这样的受教育目的驱使下，当前的教育多被考试分数所控制，充满了实用主义色彩。可以说，当今社会中的人，受教育的最主要最根本目的在于求利，即求得财富和地位。我们称这样的教育为“实用教育”（The utilitarian education），即教育的初始境界。
当前，不仅个人接受教育的主要目的在于求用，国家和社会发展教育的主要目的也在于求用。20世纪以来，特别是“二战”后，在美国经济学家舒尔茨提出的人力资本理论等思想的影响下，教育的经济主义思潮迅速形成，并发展成为一股极具影响力的、至今还保持着强劲势头的世界性思潮。“国际竞争需要科技发展，科技发展需要人才培养，人才培养需要教育发展”成为世界各国的共识。20世纪80年代以来，我国也深受经济主义思潮的影响。石中英认为，我们国家的基础教育目的表述中所遵循的一种价值取向就是“功利主义”。教育目的论中的功利主义有两个显著特点：“第一，奉行功利的价值准则，追求一种现实的功利或利益，特别是追求个人、社会物质需要与经济利益的满足；第二，在价值的辩护方式上，诉诸工具价值论。”[1]强调教育有促进国家经济发展、政治稳定和科技进步等功能。
我们认为，“实用教育”有其历史发展和时代要求的必然性，体现了教育对社会和个人发展需求的应答，有其合理性。但是它只关注教育的实用和工具价值，忽视了教育的文化和精神价值。教育如果只处于“实用教育”的层次，不仅可能导致知识沦为一种工具，而且也可能导致受教育者变为一种工具。于是教育越来越变成单纯实用性的“知识教育”和“应试教育”。这样无论对个人还是对社会，会导致教育发生“异化”，失去教育本来的目的和意义。因此，求实用不应是受教育的最主要最根本的目的。“实用教育”处于教育的最低层次，只是教育的初始境界。
二、全人教育：教育的应然境界
实用教育是低层次的教育，追求的是教育的工具价值，是教育的初始境界。那么，人为什么要接受教育？教育应该带给人什么？仅仅是财富、地位吗？从西方“教育”的词源上看，“教育”一词本来含有“引出”的意思。“引出”的应该是人的智慧、德性、丰富多彩的个性等。所以较高层次的教育追求的应是教育的本体价值。教育是人的一种有目的的活动，“人是意义、价值世界的根本，意义与价值因人而存在着，没有人，就谈不上意义与价值。人虽然不是客观物质世界的本原，却是意义与价值世界的本原”[2]。就教育价值的本质而言，应是为了人的发展，人是人的目的，人的发展也是教育价值目标的实质。因此，从教育的本体价值而言，教育目的应是追求真善美，促进人的全面发展与进步。正如王国维在《论教育之宗旨》一文中说的：“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。完全之人物不可不备真善美之三德，欲达此理想，于是教育之事起。”[3]1996年，由国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》重申了一个基本原则：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”[4]提出教育应以学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存为支柱，培养全面发展的人。人应该不只为了财富地位而接受教育，更应该为了人的道德、理智、人格等方面品质的优秀和完善，为了自己身心的全面和谐发展而接受教育。我们称这样的教育为“全人教育”（Whole person education），即教育的应然境界。
在“实用教育”的境界中，人的个性没有得到应有的充分发展，受到了一定的制约。培养的人并不是真正全面发展的“全人”，而是作为工具的人、片面发展的人。这样的教育忽视甚至排斥教育促进个人自身完善的发展价值，使得教育生活比较贫乏和单调，学生的精神和生活世界比较空虚和乏味，在一定程度上阻碍了学生素质的全面发展和人格的完善，可以称为“半人”教育。而从我国的基础教育到高等教育层面教育的诸多问题多源于此。“素质教育”就是在人得不到全面发展的背景下提出的，它认为教育的最终目标在于促进学生德、智、体等各方面的全面和谐发展。我们并不轻视“实用教育”，而且认为它很基本、很重要，但教育如果仅仅处于“实用教育”的层次，就会破坏人的素质的和谐发展，不仅不利于人的全面发展和提高，而且也不利于社会的全面进步和完善，最终也不利于个人和社会实用目的的实现。“全人教育”彰显了教育的本质，体现了教育的本体价值，比“实用教育”的层次高，是教育的应然境界。随着社会的发展，人们对教育认识的加深，我们相信教育会逐渐从“实用教育”的低境界向“全人教育”的较高境界提升。 三、幸福教育：教育的理想境界
目前我国的教育境况被形容为“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”。在这样的环境下，受教育者出现了压力过大、负担过重，甚至厌学怕学、人格扭曲的状况。石中英认为，当今的教育主要是教人成功，教人去取得成就。而教育应该不仅要教人去取得成就，更要教人去获得幸福。为此，有学者提出了“幸福教育”的理念。所谓“幸福教育”，是一种将幸福视为最人性和最终极的价值理念，并真正将幸福贯穿于教育实践过程之中的教育。我们称之为“幸福教育”（Happiness education），即教育的理想境界。
在幸福教育的境界中，教育需要幸福，教育是关注人的幸福、关涉人生幸福的教育。首先，这种教育以幸福为终极目的。教育的目的就在于合乎人性，使人得到全面和谐的发展，引导人实现幸福。其次，这种教育在教育过程中关注人的幸福，关注人性和生命，从而更加人性化，真正会以人为本。在这样的教育中人的个性才会得到充分的释放，人的各个方面素质才会得到充分的发展，教育的结果才会给人带来幸福。再次，这种教育作为一种特殊的生活方式，能为人未来的幸福生活做准备，同时使生活于其中的人感受到幸福，也会使人获得一种生活得更好的能力。因此，这种教育关系到整个人生的幸福。
在幸福教育的境界中，幸福也需要教育，教育对人的幸福也有着多重意义。“所谓幸福，简单说来，可以理解为人们对物质生活和精神生活状况的满足。幸福就是客观的物质生活和精神生活的状况和主观的满足感二者之间的有机统一。没有客观的物质生活和精神生活的状况，幸福自然无从谈起；反之，没有主观的满足感，即便物质生活和精神生活的状况有了较大改善或进步，也谈不上真正获得了幸福。”[5]首先，教育通过促进人的素质（包括身体素质、智慧与德性等）的发展和提高为人们的物质、精神生活幸福奠定基础和提供条件。其次，人们通过教育提高对幸福的认识，通过教育去获得对幸福的感受与创造能力。“幸福是人之为人意义实现所给予主体的精神性愉悦。故主体要具有的幸福能力至少有三个方面：①主体必须有一个合乎人本质的人生目的；②主体必须有一种走向最终目标的创造性活动；③主体的合目的的创造性活动本身必须合乎人之为人的道德法则。”[6]显然，道德教育等教育活动能帮助人获得真正的人生目的，获得幸福人生所必须的创造性和道德法则。因此，教育对提高人的幸福能力具有重要的意义。
总之，在“幸福教育”的境界中，教育建立在幸福的基础之上，从而让人们最大限度地在教育中真切感受幸福，又让人们在幸福中切实获得教育。在“幸福教育”的境界中，教育不仅关注人的谋生、就业和实用，而且更关注人身心的全面和谐发展。因此，“幸福教育”是对“实用教育”和“全人教育”的超越。它更关注人的自由、解放和幸福，并且将幸福的理念贯穿于教育实践的全过程，因此，它是教育的一种理想境界。然而，究竟什么是幸福即人的幸福观问题，教育应该追求什么样的幸福，学者们有不同的认识。如果把获得功名理解成幸福，那么幸福教育又会滑入实用教育的泥沼。而且，人的幸福感的持久性是值得我们思考的。因此，“幸福教育”是教育的一种理想境界，但并不是教育最完满、至高的境界。
四、信仰教育：教育的至高境界
“信，诚也”，“有望于上则仰”。信仰即为真诚和敬仰之义。教育之区别于其他社会实践活动就在于其固有的理想性。“日本的小原国芳认为‘教育是理想和人的关系。信仰是方向，建立方向的人是有力量的人’。所以，健、富、真、善、美、圣诸种价值中，‘圣’的价值最根本也最终极。”[7]我们认为，所谓“圣”，指的是对教育的信服、尊崇和圣化，就是对教育所要培养的理想之人及对教育在人和社会发展中应然价值的极度信服和尊崇，即“信仰教育”，是超越现实的无目的的受教育目的。“信仰教育”能使教育返璞归真，是教育的纯化；能使教育更和谐，实现无目的的合目的性。它比“实用教育”更自由，是“全人教育”发展的根本动力，是对“幸福教育”的超越，因此，“信仰教育”（Belief education）是教育的最完满、最终极的至高境界。
人需要信仰。首先，信仰指向的是价值终极，是一种镇定剂，一种对于生命存在基础的关怀，给人以安全感和永恒感。没有这种关怀，人就只能生活于虚无中永无着落。无论社会发展程度如何，人的认知与实践能力如何发达，人生中永远都有未知或不能解决的矛盾。我们应当将这些矛盾的现实解决最终寄托于社会实践，然而生活中的有限个体又永远不可能彻底解决他所面临的上述无限和永恒的人生课题。人生的无知与把握世界和命运的心理期待之间的矛盾永远存在。因此，人们需要科学、艺术和哲学，出于同样的原因，也需要宗教等信仰，以减轻神秘的大自然这个难以理解的世界所带来的重压。人对信仰的需要实质上反映了人类的终极需要，具有某种普遍性和永恒性特征。其次，信仰是某种行为深厚的、强大的与持久的动力，是生命的“永动机”。有了信仰，人才会有抱负、有志向、有目标、有追求，人生才会有超越，才可能有幸福。信仰是生命之根，是心灵之魂，是人成长与发展的最高价值向导。再次，信仰是人自身拥有的引导自身走出困境的不可或缺的精神力量。我们生活在一个充满困境的时代。曾任联合国教科文组织总干事的埃德加·富尔认为，时代变化带来的各种危险中，不但有贫困、不平等、两极分化等，更根本的是非人化危险。尼采也曾指出：“我们真正的困境在于：出于对人的恐惧，我们已丧失了对人的爱、对人的肯定和成为一个人的意志。”“人在世界中，人对世界负责。时代的困境其实是人自身的困境。走出困境之路不在‘人’之外。”[8]德国学者鲁道夫·奥伊肯认为，人只有追求独立的精神生活，也就是信仰真、善、美，追求自由自主的人格，才可能重获生活的意义与价值，才能摆脱非人化的危险。人只有在信仰的引导下，使自己成为有意义的存在才可能将世界改造为有意义的世界。
人需要教育信仰。“教育须有信仰，没有信仰就不成为教育，只是教学技术而已。”[9]教育信仰是时代发展的迫切需要，信仰教育是引领人走出教育困境乃至时代困境的重要之路。信仰教育是对人的生命价值的提升，既是当代社会发展提出的合乎人性的要求，也是解决现代人精神困惑的必然选择，对我国当代教育具有很强的理论意义和实践意义。倡导并实施信仰教育，既可补救教育的缺失，又可拯救现代人空虚的灵魂，是人朝向高层次发展的价值追求；既具有促进社会在更高水平上发展、进步、完善的意义，又具有重建个人健康、丰富、充盈的精神生活的价值。 总之，“信仰教育”是超越“幸福教育”这一层次的境界，是教育的至高境界。具体说来，应该注意以下几点。
首先，转变教育观念，树立对教育的信心。把教育放到神圣的高度，教育者和受教育者都应树立崇高的教育精神，确立教育生活、教育事业的神圣性。确认信仰教育在整个教育系统中的地位，使之成为整个教育活动的终极目的。没有达到精神信仰高度的教育是不完满的。
其次，应该明确人的受教育目的的层次性。人的受教育目的应是有层次性的，由低到高分别是为生存、为发展、为幸福、为实现人生的意义。人应该不止为实用、为发展而接受教育，更应该为了幸福，最终应该为了寻求精神上的信仰而接受教育。教育应该最终超越“幸福”，走向“寻求信仰”。“信仰教育”是教育的至高境界。
再次，用“信仰教育”统整过去的世界观、人生观、理想教育等概念，研究信仰教育高于上述范畴的价值内容和心理特质，从而完成教育活动对教育对象应有的终极价值关怀。
综上所述，教育活动应以“有境界为上”，教育有境界则自成高格。教育活动不仅要追求境界，更应追求高境界。如果仅仅满足于在低层次的“实用教育”境界徘徊，教育的本性就不能得以彰显。从“实用教育”的低境界向“全人教育”、“幸福教育”的较高境界提升，乃至最终实现“信仰教育”的至高境界应该是教育的不懈追求。
参考文献
[1] 夏正江.教育理论哲学基础的反思——关于“人”的问题.上海：上海教育出版社，2001.
[2] 舒志定.论古希腊教育观的形而上特性.宁波大学学报（教育科学版），2006（2）.
[3] 舒新城.中国近代教育史资料（下册）.北京：人民教育出版社，1961.
[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天.北京：教育科学出版社，1996.
[5] 孟建伟.教育与幸福——关于幸福教育的哲学思考.教育研究，2010（2）.
[6] 檀传宝.论教师的幸福.教育科学，2002（1）.
[7] 檀传宝.信仰教育与道德教育.北京：教育科学出版社，1999.
[8] 叶文梓.论教师的教育信仰.浙江社会科学，2004（2）.
[9] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
（本文作者现为天津师范大学教育科学学院在读博士生）（责任编辑 关燕云）
然而对教育境界的研究，学界多从教育者的境界切入而相对忽略了受教育者的境界研究；多从教育的至高境界着手而相对冷漠了教育境界的层次研究。教育本质上是人的一种有目的的活动，所以讨论教育的境界也应从讨论人的接受教育的目的开始。人之所以接受教育，是因为教育能满足人自身的一些需要。根据马斯洛的理论，人的需要是有层次性的，从低到高依次是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、认知需要、美的需要、自我实现的需要。因此，人接受教育的目的也应该是有层次性的。由低到高可以分成为了生存或生活，为了自身的发展，为了幸福，为了寻求精神上的信仰四个层次。因此，我们认为教育的境界可以分为“实用教育”、“全人教育”、“幸福教育”、“信仰教育”的由低到高的四个层次。教育活动不仅要追求境界，更应追求高境界。从“实用教育”的初始境界向“全人教育”的应然境界、“幸福教育”的理想境界提升，乃至最终实现“信仰教育”的至高境界应是教育的追求。
一、实用教育：教育的初始境界
就目前社会发展的状况来看，人只有接受教育才能更好地创造物质和精神财富，教育是满足现代人生存需要和生活需要的必要条件。一方面，教育需要一定的物质基础；另一方面，教育在一定程度上也满足了受教育者的物质追求。在当代社会，人们往往会为了升学、就业、进而得到较高的社会地位等接受教育。在这样的受教育目的驱使下，当前的教育多被考试分数所控制，充满了实用主义色彩。可以说，当今社会中的人，受教育的最主要最根本目的在于求利，即求得财富和地位。我们称这样的教育为“实用教育”（The utilitarian education），即教育的初始境界。
当前，不仅个人接受教育的主要目的在于求用，国家和社会发展教育的主要目的也在于求用。20世纪以来，特别是“二战”后，在美国经济学家舒尔茨提出的人力资本理论等思想的影响下，教育的经济主义思潮迅速形成，并发展成为一股极具影响力的、至今还保持着强劲势头的世界性思潮。“国际竞争需要科技发展，科技发展需要人才培养，人才培养需要教育发展”成为世界各国的共识。20世纪80年代以来，我国也深受经济主义思潮的影响。石中英认为，我们国家的基础教育目的表述中所遵循的一种价值取向就是“功利主义”。教育目的论中的功利主义有两个显著特点：“第一，奉行功利的价值准则，追求一种现实的功利或利益，特别是追求个人、社会物质需要与经济利益的满足；第二，在价值的辩护方式上，诉诸工具价值论。”[1]强调教育有促进国家经济发展、政治稳定和科技进步等功能。
我们认为，“实用教育”有其历史发展和时代要求的必然性，体现了教育对社会和个人发展需求的应答，有其合理性。但是它只关注教育的实用和工具价值，忽视了教育的文化和精神价值。教育如果只处于“实用教育”的层次，不仅可能导致知识沦为一种工具，而且也可能导致受教育者变为一种工具。于是教育越来越变成单纯实用性的“知识教育”和“应试教育”。这样无论对个人还是对社会，会导致教育发生“异化”，失去教育本来的目的和意义。因此，求实用不应是受教育的最主要最根本的目的。“实用教育”处于教育的最低层次，只是教育的初始境界。
二、全人教育：教育的应然境界
实用教育是低层次的教育，追求的是教育的工具价值，是教育的初始境界。那么，人为什么要接受教育？教育应该带给人什么？仅仅是财富、地位吗？从西方“教育”的词源上看，“教育”一词本来含有“引出”的意思。“引出”的应该是人的智慧、德性、丰富多彩的个性等。所以较高层次的教育追求的应是教育的本体价值。教育是人的一种有目的的活动，“人是意义、价值世界的根本，意义与价值因人而存在着，没有人，就谈不上意义与价值。人虽然不是客观物质世界的本原，却是意义与价值世界的本原”[2]。就教育价值的本质而言，应是为了人的发展，人是人的目的，人的发展也是教育价值目标的实质。因此，从教育的本体价值而言，教育目的应是追求真善美，促进人的全面发展与进步。正如王国维在《论教育之宗旨》一文中说的：“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。完全之人物不可不备真善美之三德，欲达此理想，于是教育之事起。”[3]1996年，由国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》重申了一个基本原则：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”[4]提出教育应以学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存为支柱，培养全面发展的人。人应该不只为了财富地位而接受教育，更应该为了人的道德、理智、人格等方面品质的优秀和完善，为了自己身心的全面和谐发展而接受教育。我们称这样的教育为“全人教育”（Whole person education），即教育的应然境界。
在“实用教育”的境界中，人的个性没有得到应有的充分发展，受到了一定的制约。培养的人并不是真正全面发展的“全人”，而是作为工具的人、片面发展的人。这样的教育忽视甚至排斥教育促进个人自身完善的发展价值，使得教育生活比较贫乏和单调，学生的精神和生活世界比较空虚和乏味，在一定程度上阻碍了学生素质的全面发展和人格的完善，可以称为“半人”教育。而从我国的基础教育到高等教育层面教育的诸多问题多源于此。“素质教育”就是在人得不到全面发展的背景下提出的，它认为教育的最终目标在于促进学生德、智、体等各方面的全面和谐发展。我们并不轻视“实用教育”，而且认为它很基本、很重要，但教育如果仅仅处于“实用教育”的层次，就会破坏人的素质的和谐发展，不仅不利于人的全面发展和提高，而且也不利于社会的全面进步和完善，最终也不利于个人和社会实用目的的实现。“全人教育”彰显了教育的本质，体现了教育的本体价值，比“实用教育”的层次高，是教育的应然境界。随着社会的发展，人们对教育认识的加深，我们相信教育会逐渐从“实用教育”的低境界向“全人教育”的较高境界提升。 三、幸福教育：教育的理想境界
目前我国的教育境况被形容为“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”。在这样的环境下，受教育者出现了压力过大、负担过重，甚至厌学怕学、人格扭曲的状况。石中英认为，当今的教育主要是教人成功，教人去取得成就。而教育应该不仅要教人去取得成就，更要教人去获得幸福。为此，有学者提出了“幸福教育”的理念。所谓“幸福教育”，是一种将幸福视为最人性和最终极的价值理念，并真正将幸福贯穿于教育实践过程之中的教育。我们称之为“幸福教育”（Happiness education），即教育的理想境界。
在幸福教育的境界中，教育需要幸福，教育是关注人的幸福、关涉人生幸福的教育。首先，这种教育以幸福为终极目的。教育的目的就在于合乎人性，使人得到全面和谐的发展，引导人实现幸福。其次，这种教育在教育过程中关注人的幸福，关注人性和生命，从而更加人性化，真正会以人为本。在这样的教育中人的个性才会得到充分的释放，人的各个方面素质才会得到充分的发展，教育的结果才会给人带来幸福。再次，这种教育作为一种特殊的生活方式，能为人未来的幸福生活做准备，同时使生活于其中的人感受到幸福，也会使人获得一种生活得更好的能力。因此，这种教育关系到整个人生的幸福。
在幸福教育的境界中，幸福也需要教育，教育对人的幸福也有着多重意义。“所谓幸福，简单说来，可以理解为人们对物质生活和精神生活状况的满足。幸福就是客观的物质生活和精神生活的状况和主观的满足感二者之间的有机统一。没有客观的物质生活和精神生活的状况，幸福自然无从谈起；反之，没有主观的满足感，即便物质生活和精神生活的状况有了较大改善或进步，也谈不上真正获得了幸福。”[5]首先，教育通过促进人的素质（包括身体素质、智慧与德性等）的发展和提高为人们的物质、精神生活幸福奠定基础和提供条件。其次，人们通过教育提高对幸福的认识，通过教育去获得对幸福的感受与创造能力。“幸福是人之为人意义实现所给予主体的精神性愉悦。故主体要具有的幸福能力至少有三个方面：①主体必须有一个合乎人本质的人生目的；②主体必须有一种走向最终目标的创造性活动；③主体的合目的的创造性活动本身必须合乎人之为人的道德法则。”[6]显然，道德教育等教育活动能帮助人获得真正的人生目的，获得幸福人生所必须的创造性和道德法则。因此，教育对提高人的幸福能力具有重要的意义。
总之，在“幸福教育”的境界中，教育建立在幸福的基础之上，从而让人们最大限度地在教育中真切感受幸福，又让人们在幸福中切实获得教育。在“幸福教育”的境界中，教育不仅关注人的谋生、就业和实用，而且更关注人身心的全面和谐发展。因此，“幸福教育”是对“实用教育”和“全人教育”的超越。它更关注人的自由、解放和幸福，并且将幸福的理念贯穿于教育实践的全过程，因此，它是教育的一种理想境界。然而，究竟什么是幸福即人的幸福观问题，教育应该追求什么样的幸福，学者们有不同的认识。如果把获得功名理解成幸福，那么幸福教育又会滑入实用教育的泥沼。而且，人的幸福感的持久性是值得我们思考的。因此，“幸福教育”是教育的一种理想境界，但并不是教育最完满、至高的境界。
四、信仰教育：教育的至高境界
“信，诚也”，“有望于上则仰”。信仰即为真诚和敬仰之义。教育之区别于其他社会实践活动就在于其固有的理想性。“日本的小原国芳认为‘教育是理想和人的关系。信仰是方向，建立方向的人是有力量的人’。所以，健、富、真、善、美、圣诸种价值中，‘圣’的价值最根本也最终极。”[7]我们认为，所谓“圣”，指的是对教育的信服、尊崇和圣化，就是对教育所要培养的理想之人及对教育在人和社会发展中应然价值的极度信服和尊崇，即“信仰教育”，是超越现实的无目的的受教育目的。“信仰教育”能使教育返璞归真，是教育的纯化；能使教育更和谐，实现无目的的合目的性。它比“实用教育”更自由，是“全人教育”发展的根本动力，是对“幸福教育”的超越，因此，“信仰教育”（Belief education）是教育的最完满、最终极的至高境界。
人需要信仰。首先，信仰指向的是价值终极，是一种镇定剂，一种对于生命存在基础的关怀，给人以安全感和永恒感。没有这种关怀，人就只能生活于虚无中永无着落。无论社会发展程度如何，人的认知与实践能力如何发达，人生中永远都有未知或不能解决的矛盾。我们应当将这些矛盾的现实解决最终寄托于社会实践，然而生活中的有限个体又永远不可能彻底解决他所面临的上述无限和永恒的人生课题。人生的无知与把握世界和命运的心理期待之间的矛盾永远存在。因此，人们需要科学、艺术和哲学，出于同样的原因，也需要宗教等信仰，以减轻神秘的大自然这个难以理解的世界所带来的重压。人对信仰的需要实质上反映了人类的终极需要，具有某种普遍性和永恒性特征。其次，信仰是某种行为深厚的、强大的与持久的动力，是生命的“永动机”。有了信仰，人才会有抱负、有志向、有目标、有追求，人生才会有超越，才可能有幸福。信仰是生命之根，是心灵之魂，是人成长与发展的最高价值向导。再次，信仰是人自身拥有的引导自身走出困境的不可或缺的精神力量。我们生活在一个充满困境的时代。曾任联合国教科文组织总干事的埃德加·富尔认为，时代变化带来的各种危险中，不但有贫困、不平等、两极分化等，更根本的是非人化危险。尼采也曾指出：“我们真正的困境在于：出于对人的恐惧，我们已丧失了对人的爱、对人的肯定和成为一个人的意志。”“人在世界中，人对世界负责。时代的困境其实是人自身的困境。走出困境之路不在‘人’之外。”[8]德国学者鲁道夫·奥伊肯认为，人只有追求独立的精神生活，也就是信仰真、善、美，追求自由自主的人格，才可能重获生活的意义与价值，才能摆脱非人化的危险。人只有在信仰的引导下，使自己成为有意义的存在才可能将世界改造为有意义的世界。
人需要教育信仰。“教育须有信仰，没有信仰就不成为教育，只是教学技术而已。”[9]教育信仰是时代发展的迫切需要，信仰教育是引领人走出教育困境乃至时代困境的重要之路。信仰教育是对人的生命价值的提升，既是当代社会发展提出的合乎人性的要求，也是解决现代人精神困惑的必然选择，对我国当代教育具有很强的理论意义和实践意义。倡导并实施信仰教育，既可补救教育的缺失，又可拯救现代人空虚的灵魂，是人朝向高层次发展的价值追求；既具有促进社会在更高水平上发展、进步、完善的意义，又具有重建个人健康、丰富、充盈的精神生活的价值。 总之，“信仰教育”是超越“幸福教育”这一层次的境界，是教育的至高境界。具体说来，应该注意以下几点。
首先，转变教育观念，树立对教育的信心。把教育放到神圣的高度，教育者和受教育者都应树立崇高的教育精神，确立教育生活、教育事业的神圣性。确认信仰教育在整个教育系统中的地位，使之成为整个教育活动的终极目的。没有达到精神信仰高度的教育是不完满的。
其次，应该明确人的受教育目的的层次性。人的受教育目的应是有层次性的，由低到高分别是为生存、为发展、为幸福、为实现人生的意义。人应该不止为实用、为发展而接受教育，更应该为了幸福，最终应该为了寻求精神上的信仰而接受教育。教育应该最终超越“幸福”，走向“寻求信仰”。“信仰教育”是教育的至高境界。
再次，用“信仰教育”统整过去的世界观、人生观、理想教育等概念，研究信仰教育高于上述范畴的价值内容和心理特质，从而完成教育活动对教育对象应有的终极价值关怀。
综上所述，教育活动应以“有境界为上”，教育有境界则自成高格。教育活动不仅要追求境界，更应追求高境界。如果仅仅满足于在低层次的“实用教育”境界徘徊，教育的本性就不能得以彰显。从“实用教育”的低境界向“全人教育”、“幸福教育”的较高境界提升，乃至最终实现“信仰教育”的至高境界应该是教育的不懈追求。
参考文献
[1] 夏正江.教育理论哲学基础的反思——关于“人”的问题.上海：上海教育出版社，2001.
[2] 舒志定.论古希腊教育观的形而上特性.宁波大学学报（教育科学版），2006（2）.
[3] 舒新城.中国近代教育史资料（下册）.北京：人民教育出版社，1961.
[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天.北京：教育科学出版社，1996.
[5] 孟建伟.教育与幸福——关于幸福教育的哲学思考.教育研究，2010（2）.
[6] 檀传宝.论教师的幸福.教育科学，2002（1）.
[7] 檀传宝.信仰教育与道德教育.北京：教育科学出版社，1999.
[8] 叶文梓.论教师的教育信仰.浙江社会科学，2004（2）.
[9] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
（本文作者现为天津师范大学教育科学学院在读博士生）（责任编辑 关燕云）