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摘要： 对高校教师的教学业绩进行评价是高校教学管理的重要组成部分。目前我国各高校都建立了教师教学评价体系。这些评价体系总的来说是比较完善的，但在具体的评价过程中也发现存在诸多不合理之处。本文分析了当前高校教师教学评价体系中存在的问题，并提出了相应的对策，以期为进一步改进高校教师教学评价方法提供参考。
关键词： 评价体系 问题 对策
一、引言
随着高校扩招热潮的消退，各高校已由过去注重学校规模、学生数量转到注重教学质量和教师业务素质。当前，全国高校总体教学水平比过去有了很大程度的提高，但存在的问题也不少，其中最突出的是有的教师教学责任心不强，把科研当主业，教学当副业；有的教师虽然自身知识面窄，知识陈旧，知识结构单一，但却缺乏汲取新知识、提高学术水平的热情和动力。这严重影响了教学质量，引起了学生对高校教学的不满。造成这一状况固然有多方面的因素，但高校目前不尽完善的教师评价体系却是导致这一问题的主要原因之一。教师是高校办学的主体，教师评价的科学性、公正性对调动教师教学积极性至关重要。本文拟就高校教师教学评价体系中存在的问题做一简要的分析，并提出相应的对策。
二、评价体系现状及存在的问题
目前许多高校对教师的评价主要从三个方面进行：一是学校教学评价专家组（通常由退休教师组成）对教师巡回听课，分项打分；二是学生每学期末按学校统一制作的表格按项目打分；三是按科研成果（包括论文、著作、课题、成果奖励）由各学院打分。三方面成绩之和构成了某一位教师一学年的评价成绩。所有教师的成绩以学院为单位排序，确定优、良、及格、不及格等级。有些学校规定课堂教学评价分数位于全院后10%之内的教师将失去当年或下一年晋升高一级职称的资格。课堂教学评价项目一般包括：①备课是否认真，仪表是否整齐，是否做到为人师表；②讲课是否思路清晰、内容熟练、讲解清楚、阐述准确；③对学生要求是否严格，课堂纪律、学生出勤率是否达到学校要求；④上课内容是否丰富，信息量是否适中，能否做到理论联系实际，能否传授学科前沿知识；⑤授课各环节衔接是否自然，上课节奏是否控制合理，能否做到重点突出、对重点讲解透彻；⑥上课能否做到精神饱满、声音洪亮、语言精练、生动，普通话是否标准，语速是否适中；⑦除传授文化知识外，能否做到陶冶学生情操、对学生进行思想品德教育；⑧板书是否工整、规范，多媒体课件效果是否良好；⑨教学方法是否得当，教学手段是否适宜，是否注重讲课艺术，是否善于与学生交流，课堂气氛是否活跃；⑩批改作业、答疑等课外指导是否详细、认真、及时。这些项目是评价各学科教师的统一标准，总分100分，各项所占分值不尽相同。科研评价要求教师论文、论著、课题和成果奖励各项同时达到学校要求，各项缺一不可。
上述评价体系大致是合理的，但其中也存在诸多影响教师教学积极性发挥的不完善之处，具体表现为：
1.用同一标准评价所有教师，忽视了不同课程教学的差异性。不同课程内容和侧重点是不一样的，有的侧重理论传授，有的侧重技能操练，相应的教学方法也会不同，课堂气氛也会迥异。就拿英语教学来说，讲授英语语法课、语言学课与讲授英语阅读课、英美文学课课堂气氛会大不相同。前者只是语法规则的介绍和语言理论的阐述，规则和理论都是相对固定不变的，教师没有多少发挥的余地，再加语言理论知识比较抽象，学生以前大多又没有接触这方面的知识或虽接触过却又读不懂，因此对此往往缺乏兴趣。对这类课程教师一般会采用老师讲解为主，学生参与为辅的教学方法，课堂气氛难免会显得沉闷。这样的课不管教师业务水平有多高，理论阐述得多透彻，教学环节衔接得多自然，按上述相关评价标准也不会得到很高的分数。而后一类课程内容相对鲜活易懂，生动有趣，学生有相关的背景知识，上课过程中可以做到以学生为中心，让学生积极参与，有问有答，课堂气氛热烈，专家组自然会给任课教师打较高的分数。一个值得注意的情况是，讲课比赛的时候，常会有理论水平高，业务能力强的教师因所讲课程的特殊性而输给各方面能力一般，但所教课程易于表演的教师。因此，按同一标准不分课程类型对教师教学情况进行评价的做法是不科学的。
2.由学校专家组对各学科教师巡回听课打分的做法也有不足之处。我们常说隔行如隔山，专家组成员只是某一专业的专家，不可能对每一学科内容都了然于胸，因此由甲领域的专家给上乙领域课程的教师打分至少在授课内容方面会出现打分偏误。比如，让非英语专业的教师听英语专业教师的课，由于语言上的障碍，听课教师往往对内容听不太明白，更无从判断授课教师的语音、语调是否准确，用词是否恰当，语言表达是否到位，因而会把注意力主要放在教学环节和课堂气氛上。这样会煽情、会表演的教师会给听课专家留下良好的印象，其评价分数可能也会很高，尽管其授课剔除了花架子般的表演之外也许并没有传授给学生多少知识。教师不是演员，教学也不是表演。虽然活跃课堂气氛很重要，但尽量多地向学生传授学科知识更重要。课堂活动决不能影响讲课内容的质和量。
3.让学生对教师教学评价打分本是一个很有创意的教学效果评价手段，但在具体操作过程中也出现一些问题。从学生方面讲，笔者通过与学生私下座谈得知，不少学生对评价打分的态度并不十分认真，往往是班长发下评分表，学生集体当堂打分，然后班长当堂收表。学生打分时没有私密性，填表时往往相互参照，从众心理严重。不少学生因为担心如果给老师打分不高，期末考试老师也会如法炮制，从而影响他们拿奖学金、推选研究生或考试过关，所以给老师打分时会尽量往高处打，即使对讲课效果很差的老师也是如此。其后果是教学优秀的教师和教学一般或较差的教师之间打分上拉不开档次，在全院排名第一的教师也得不到一百分，排名中后的教师各项得分也不会低于九十分，这样的评价对真正优秀的教师显然有失公允。从教师方面讲，由于有些学校在评定职称时对教学效果一项实行一票否决制，即如果学生对某任课教师的教学评价打分在全院排名处在后10%之内，则该教师将失去当年或下一年评定职称的资格，不管其在其他方面多么优秀。因此，教师在授课过程中及期末考试时往往会有意地迁就、放任学生，对无故缺课、上课不认真听讲、扰乱课堂纪律的学生不能严格要求，期末考试放宽评分标准，尽量让所有学生通过考试，以求学生打分时能高抬贵手。个别讲课较差的教师甚至私下做学生工作，以便从学生那里得到较好的评价。调查中我们得知，个别上课照本宣科，被学生戏称为“金山读霸”的教师因懂得如何让学生满意，学生教学评价的得分常常高于那些备课认真、上课卖力但对学生要求严格、考试时对差生决不通融的教师。由此可见，有必要进一步完善学生对教师教学评价的机制。
4.许多高校把教学评价分为三大部分：教学、科研、科研成果奖励。课堂教学由学校专家组和学生打分评定；科研包括论文、论著和科研项目，不同职称的老师必须在考核期内发表、出版或完成相应数量和相应级别的论文、论著和科研项目，如有的学校要求高级职称教师在年度考核期内必须有一项省级课题，至少发表一篇核心论文或出版一部著作，否则年终考核不及格；科研奖励指所发表或出版的论文、著作及所完成的科研项目在校、省、国家各级评奖中所获得的奖励等级。有一所地方性高校要求高级职称教师一年中在优秀成果奖励方面至少要有一项以第一获得者获得的校级一等奖或省级二等奖或国家级三等奖。根据我们的调查，在这三部分的考核中，教学、论文、论著指标相对容易完成，而科研项目、成果奖励指标多数教师却难以达到。毕竟科研项目及成果奖的总数是一定的，总是大大少于教师的数量，所以要求教师在考核期内人人都主持项目、人人都获成果奖励是不现实的。而且谁能得到谁不能得到项目或奖励还有许多人为因素在其中起作用。结果是教学评价时由于多数教师达不到科研项目和成果奖励方面的要求，学校、教师彼此心照不宣，统统放过，这一条也就变得形同虚设。然而，在作为对教师总体评价的职称评定中情况就大不相同了。职称评定时教学效果成了软条件，因为各院系出于部门利益的考虑，在职称呈报表教学效果一栏通常都会填上良好或优秀，而科研却是不折不扣的硬条件。论文、论著、科研项目、成果奖励有一项达不到要求的数量和级别就没有晋级的资格。这种平时评价大致能做到教学、科研并重，而职称评定时却以论文、论著、课题、成果奖励为重的做法自然会使部分教师重科研、轻教学，进而影响到教学质量。
三、对策
1.学校在组织教学评价专家小组时应注意不同学科课程的特殊性，可以把专家组成员分为文理两小组，每组分别负责文科教师和理科教师的教学评价。由于文科各门课或理科各门课之间的相似点大于文科课程和理科课程之间的相似点，至少在评价任课教师授课内容是否充实，是否做到重点突出、详略得当及能否传授学科前沿知识等方面时能得出更客观的结论。英语教师教学情况的评价最好由英语方面的专家来进行，因为评价一堂英语课既要看讲课教师语音、语调是否准确，英语表达中是否存在语法、用词错误，是否使用太多的中式英语，又要看任课教师传授的信息量大小。如果评价教师自身听不懂英语，那他对上课教师的评价就会不全面，所以由英语专家来评价英语教师教学是比较合理的。当然，如果学校有条件，可按专业组织多个评价小组，某一专业的专家只负责评价该专业教师的教学，这样的评价结果会更能反映教师教学的实际情况。
2.针对学生给教师评价打分中存在的问题，学校首先要让学生认识到评价的重要性，要让学生本着对自己对老师负责的态度，实事求是，客观公正地评价老师的教学，避免让个人情感左右自己的判断。要让学生认识到评价工作做得好会促进教师教学的积极性，学生会从中受益，而评价工作做不好则会挫伤教师的教学积极性，影响师生关系，最终受害的还是学生。应改变学生班长课间发表，学生当场集体打分，班长课前收表的做法。应该让学生拿到表后有充裕的时间考虑各任课教师的授课情况，并允许学生异时、异地匿名填表打分，以保证学生打分时彼此保密，互不公开。可专设一投票箱，供学生投入填写好的评分表。这样统计出的评价成绩才会更真实，更客观。此外，学校应责成学院指派相关院领导深入到学生中间座谈，让学生具体说明每位教师教学好在哪里、差在何处，并把学生意见反馈给有关老师，督促他们克服教学中的不足之处。要降低学生评价的权重，增加同行专家评教的份量，消除教师的心理负担，让教师放心大胆地严格要求学生，对无故旷课、上课不认真听讲、作业应付、期末考试不及格的学生一律按学校规定该怎么处理就怎么处理，无需为求得学生打高分而一味迁就学生，表面上师生关系融洽，实质上则害了学生。
3.评价过程中要注意纯理论课、技能训练课及实践课之间的区别。纯理论课在授课方式上往往表现为以教师讲解为主，师生互动较少，课堂气氛不够活跃，甚至个别学生会因理论内容太抽象跟不上老师思路而表现得烦躁，这时评价教师讲课要看教师是否具备很高的理论素养和学术素养，授课过程中是否思路清晰、内容娴熟、阐述准确，是否能给学生传授学科前沿知识。如果这方面做得好，课堂气氛差一些也应该照样得高分。也就是说纯理论课的评价要多注重授课内容，少注重授课形式。技能训练课或实践课如英语教学中的基础英语课、英语阅读课、听说课等由于内容较通俗易懂，易于学生参与课堂活动和采用以学生为中心的教学方法，师生互动频繁，课堂气氛热烈，这时评价教师就不能只注重授课形式和课堂气氛，也应该注重授课教师所传授的信息量。在一次全国英语专业教学评估总结会上，一位全国英语界知名的评估专家就曾严肃地指出有些学校的英语课注重花架子，课上得热热闹闹，时间都花在表演上，一堂课授课内容没有多少，这样的授课不能算成功的授课，对学生弊多利少。所以评价不同的课型应具体情况具体分析，不能死守教条。就讲课形式和讲课内容而言，我们认为应以内容为主，应在有限的时间内向学生传授尽量多的知识。
4.应取消以“木桶原理”考核教师的做法。这一做法要求教师在教学、科研、成果奖励三个方面都必须达到学校规定的硬性指标，教师只要有一项不达标，哪怕是其他的方面很出色，也不会被评价为优秀教师。应允许教师有所长，亦有所短。对科研型及教学科研型教师在科研方面就不应让其“短板”，而对每学期同时上二至三门课、周学时十二节以上的教学型教师在科研上就不能跟前两类教师同样要求，只要其上课受到学生和同行专家的好评，对课程建设、教师队伍建设、学科建设做出过重大贡献，承担的课题、获得的成果奖励少一些也应得到优良的评价。
四、结语
高校教师教学评价是一项复杂的系统工程，无论是严格的量化评价还是灵活的柔性评价都有其不足之处。如何使教学评价做到客观、科学、符合教学规律尚需进一步研究。本文在这方面所做的只是抛砖引玉的工作，期待有更多的相关研究成果面世，以推动我国高等教育的进一步改革。
关键词： 评价体系 问题 对策
一、引言
随着高校扩招热潮的消退，各高校已由过去注重学校规模、学生数量转到注重教学质量和教师业务素质。当前，全国高校总体教学水平比过去有了很大程度的提高，但存在的问题也不少，其中最突出的是有的教师教学责任心不强，把科研当主业，教学当副业；有的教师虽然自身知识面窄，知识陈旧，知识结构单一，但却缺乏汲取新知识、提高学术水平的热情和动力。这严重影响了教学质量，引起了学生对高校教学的不满。造成这一状况固然有多方面的因素，但高校目前不尽完善的教师评价体系却是导致这一问题的主要原因之一。教师是高校办学的主体，教师评价的科学性、公正性对调动教师教学积极性至关重要。本文拟就高校教师教学评价体系中存在的问题做一简要的分析，并提出相应的对策。
二、评价体系现状及存在的问题
目前许多高校对教师的评价主要从三个方面进行：一是学校教学评价专家组（通常由退休教师组成）对教师巡回听课，分项打分；二是学生每学期末按学校统一制作的表格按项目打分；三是按科研成果（包括论文、著作、课题、成果奖励）由各学院打分。三方面成绩之和构成了某一位教师一学年的评价成绩。所有教师的成绩以学院为单位排序，确定优、良、及格、不及格等级。有些学校规定课堂教学评价分数位于全院后10%之内的教师将失去当年或下一年晋升高一级职称的资格。课堂教学评价项目一般包括：①备课是否认真，仪表是否整齐，是否做到为人师表；②讲课是否思路清晰、内容熟练、讲解清楚、阐述准确；③对学生要求是否严格，课堂纪律、学生出勤率是否达到学校要求；④上课内容是否丰富，信息量是否适中，能否做到理论联系实际，能否传授学科前沿知识；⑤授课各环节衔接是否自然，上课节奏是否控制合理，能否做到重点突出、对重点讲解透彻；⑥上课能否做到精神饱满、声音洪亮、语言精练、生动，普通话是否标准，语速是否适中；⑦除传授文化知识外，能否做到陶冶学生情操、对学生进行思想品德教育；⑧板书是否工整、规范，多媒体课件效果是否良好；⑨教学方法是否得当，教学手段是否适宜，是否注重讲课艺术，是否善于与学生交流，课堂气氛是否活跃；⑩批改作业、答疑等课外指导是否详细、认真、及时。这些项目是评价各学科教师的统一标准，总分100分，各项所占分值不尽相同。科研评价要求教师论文、论著、课题和成果奖励各项同时达到学校要求，各项缺一不可。
上述评价体系大致是合理的，但其中也存在诸多影响教师教学积极性发挥的不完善之处，具体表现为：
1.用同一标准评价所有教师，忽视了不同课程教学的差异性。不同课程内容和侧重点是不一样的，有的侧重理论传授，有的侧重技能操练，相应的教学方法也会不同，课堂气氛也会迥异。就拿英语教学来说，讲授英语语法课、语言学课与讲授英语阅读课、英美文学课课堂气氛会大不相同。前者只是语法规则的介绍和语言理论的阐述，规则和理论都是相对固定不变的，教师没有多少发挥的余地，再加语言理论知识比较抽象，学生以前大多又没有接触这方面的知识或虽接触过却又读不懂，因此对此往往缺乏兴趣。对这类课程教师一般会采用老师讲解为主，学生参与为辅的教学方法，课堂气氛难免会显得沉闷。这样的课不管教师业务水平有多高，理论阐述得多透彻，教学环节衔接得多自然，按上述相关评价标准也不会得到很高的分数。而后一类课程内容相对鲜活易懂，生动有趣，学生有相关的背景知识，上课过程中可以做到以学生为中心，让学生积极参与，有问有答，课堂气氛热烈，专家组自然会给任课教师打较高的分数。一个值得注意的情况是，讲课比赛的时候，常会有理论水平高，业务能力强的教师因所讲课程的特殊性而输给各方面能力一般，但所教课程易于表演的教师。因此，按同一标准不分课程类型对教师教学情况进行评价的做法是不科学的。
2.由学校专家组对各学科教师巡回听课打分的做法也有不足之处。我们常说隔行如隔山，专家组成员只是某一专业的专家，不可能对每一学科内容都了然于胸，因此由甲领域的专家给上乙领域课程的教师打分至少在授课内容方面会出现打分偏误。比如，让非英语专业的教师听英语专业教师的课，由于语言上的障碍，听课教师往往对内容听不太明白，更无从判断授课教师的语音、语调是否准确，用词是否恰当，语言表达是否到位，因而会把注意力主要放在教学环节和课堂气氛上。这样会煽情、会表演的教师会给听课专家留下良好的印象，其评价分数可能也会很高，尽管其授课剔除了花架子般的表演之外也许并没有传授给学生多少知识。教师不是演员，教学也不是表演。虽然活跃课堂气氛很重要，但尽量多地向学生传授学科知识更重要。课堂活动决不能影响讲课内容的质和量。
3.让学生对教师教学评价打分本是一个很有创意的教学效果评价手段，但在具体操作过程中也出现一些问题。从学生方面讲，笔者通过与学生私下座谈得知，不少学生对评价打分的态度并不十分认真，往往是班长发下评分表，学生集体当堂打分，然后班长当堂收表。学生打分时没有私密性，填表时往往相互参照，从众心理严重。不少学生因为担心如果给老师打分不高，期末考试老师也会如法炮制，从而影响他们拿奖学金、推选研究生或考试过关，所以给老师打分时会尽量往高处打，即使对讲课效果很差的老师也是如此。其后果是教学优秀的教师和教学一般或较差的教师之间打分上拉不开档次，在全院排名第一的教师也得不到一百分，排名中后的教师各项得分也不会低于九十分，这样的评价对真正优秀的教师显然有失公允。从教师方面讲，由于有些学校在评定职称时对教学效果一项实行一票否决制，即如果学生对某任课教师的教学评价打分在全院排名处在后10%之内，则该教师将失去当年或下一年评定职称的资格，不管其在其他方面多么优秀。因此，教师在授课过程中及期末考试时往往会有意地迁就、放任学生，对无故缺课、上课不认真听讲、扰乱课堂纪律的学生不能严格要求，期末考试放宽评分标准，尽量让所有学生通过考试，以求学生打分时能高抬贵手。个别讲课较差的教师甚至私下做学生工作，以便从学生那里得到较好的评价。调查中我们得知，个别上课照本宣科，被学生戏称为“金山读霸”的教师因懂得如何让学生满意，学生教学评价的得分常常高于那些备课认真、上课卖力但对学生要求严格、考试时对差生决不通融的教师。由此可见，有必要进一步完善学生对教师教学评价的机制。
4.许多高校把教学评价分为三大部分：教学、科研、科研成果奖励。课堂教学由学校专家组和学生打分评定；科研包括论文、论著和科研项目，不同职称的老师必须在考核期内发表、出版或完成相应数量和相应级别的论文、论著和科研项目，如有的学校要求高级职称教师在年度考核期内必须有一项省级课题，至少发表一篇核心论文或出版一部著作，否则年终考核不及格；科研奖励指所发表或出版的论文、著作及所完成的科研项目在校、省、国家各级评奖中所获得的奖励等级。有一所地方性高校要求高级职称教师一年中在优秀成果奖励方面至少要有一项以第一获得者获得的校级一等奖或省级二等奖或国家级三等奖。根据我们的调查，在这三部分的考核中，教学、论文、论著指标相对容易完成，而科研项目、成果奖励指标多数教师却难以达到。毕竟科研项目及成果奖的总数是一定的，总是大大少于教师的数量，所以要求教师在考核期内人人都主持项目、人人都获成果奖励是不现实的。而且谁能得到谁不能得到项目或奖励还有许多人为因素在其中起作用。结果是教学评价时由于多数教师达不到科研项目和成果奖励方面的要求，学校、教师彼此心照不宣，统统放过，这一条也就变得形同虚设。然而，在作为对教师总体评价的职称评定中情况就大不相同了。职称评定时教学效果成了软条件，因为各院系出于部门利益的考虑，在职称呈报表教学效果一栏通常都会填上良好或优秀，而科研却是不折不扣的硬条件。论文、论著、科研项目、成果奖励有一项达不到要求的数量和级别就没有晋级的资格。这种平时评价大致能做到教学、科研并重，而职称评定时却以论文、论著、课题、成果奖励为重的做法自然会使部分教师重科研、轻教学，进而影响到教学质量。
三、对策
1.学校在组织教学评价专家小组时应注意不同学科课程的特殊性，可以把专家组成员分为文理两小组，每组分别负责文科教师和理科教师的教学评价。由于文科各门课或理科各门课之间的相似点大于文科课程和理科课程之间的相似点，至少在评价任课教师授课内容是否充实，是否做到重点突出、详略得当及能否传授学科前沿知识等方面时能得出更客观的结论。英语教师教学情况的评价最好由英语方面的专家来进行，因为评价一堂英语课既要看讲课教师语音、语调是否准确，英语表达中是否存在语法、用词错误，是否使用太多的中式英语，又要看任课教师传授的信息量大小。如果评价教师自身听不懂英语，那他对上课教师的评价就会不全面，所以由英语专家来评价英语教师教学是比较合理的。当然，如果学校有条件，可按专业组织多个评价小组，某一专业的专家只负责评价该专业教师的教学，这样的评价结果会更能反映教师教学的实际情况。
2.针对学生给教师评价打分中存在的问题，学校首先要让学生认识到评价的重要性，要让学生本着对自己对老师负责的态度，实事求是，客观公正地评价老师的教学，避免让个人情感左右自己的判断。要让学生认识到评价工作做得好会促进教师教学的积极性，学生会从中受益，而评价工作做不好则会挫伤教师的教学积极性，影响师生关系，最终受害的还是学生。应改变学生班长课间发表，学生当场集体打分，班长课前收表的做法。应该让学生拿到表后有充裕的时间考虑各任课教师的授课情况，并允许学生异时、异地匿名填表打分，以保证学生打分时彼此保密，互不公开。可专设一投票箱，供学生投入填写好的评分表。这样统计出的评价成绩才会更真实，更客观。此外，学校应责成学院指派相关院领导深入到学生中间座谈，让学生具体说明每位教师教学好在哪里、差在何处，并把学生意见反馈给有关老师，督促他们克服教学中的不足之处。要降低学生评价的权重，增加同行专家评教的份量，消除教师的心理负担，让教师放心大胆地严格要求学生，对无故旷课、上课不认真听讲、作业应付、期末考试不及格的学生一律按学校规定该怎么处理就怎么处理，无需为求得学生打高分而一味迁就学生，表面上师生关系融洽，实质上则害了学生。
3.评价过程中要注意纯理论课、技能训练课及实践课之间的区别。纯理论课在授课方式上往往表现为以教师讲解为主，师生互动较少，课堂气氛不够活跃，甚至个别学生会因理论内容太抽象跟不上老师思路而表现得烦躁，这时评价教师讲课要看教师是否具备很高的理论素养和学术素养，授课过程中是否思路清晰、内容娴熟、阐述准确，是否能给学生传授学科前沿知识。如果这方面做得好，课堂气氛差一些也应该照样得高分。也就是说纯理论课的评价要多注重授课内容，少注重授课形式。技能训练课或实践课如英语教学中的基础英语课、英语阅读课、听说课等由于内容较通俗易懂，易于学生参与课堂活动和采用以学生为中心的教学方法，师生互动频繁，课堂气氛热烈，这时评价教师就不能只注重授课形式和课堂气氛，也应该注重授课教师所传授的信息量。在一次全国英语专业教学评估总结会上，一位全国英语界知名的评估专家就曾严肃地指出有些学校的英语课注重花架子，课上得热热闹闹，时间都花在表演上，一堂课授课内容没有多少，这样的授课不能算成功的授课，对学生弊多利少。所以评价不同的课型应具体情况具体分析，不能死守教条。就讲课形式和讲课内容而言，我们认为应以内容为主，应在有限的时间内向学生传授尽量多的知识。
4.应取消以“木桶原理”考核教师的做法。这一做法要求教师在教学、科研、成果奖励三个方面都必须达到学校规定的硬性指标，教师只要有一项不达标，哪怕是其他的方面很出色，也不会被评价为优秀教师。应允许教师有所长，亦有所短。对科研型及教学科研型教师在科研方面就不应让其“短板”，而对每学期同时上二至三门课、周学时十二节以上的教学型教师在科研上就不能跟前两类教师同样要求，只要其上课受到学生和同行专家的好评，对课程建设、教师队伍建设、学科建设做出过重大贡献，承担的课题、获得的成果奖励少一些也应得到优良的评价。
四、结语
高校教师教学评价是一项复杂的系统工程，无论是严格的量化评价还是灵活的柔性评价都有其不足之处。如何使教学评价做到客观、科学、符合教学规律尚需进一步研究。本文在这方面所做的只是抛砖引玉的工作，期待有更多的相关研究成果面世，以推动我国高等教育的进一步改革。