今天语文课，我和同学们学习了苏教版五年级下册的《只拣儿童多处行》这篇课文，这是著名作家冰心的作品，结构清晰，文笔优美，整节课师生走进文本，感悟到文字中浸透的深深爱意。
　　看似流畅的课堂也遇到一个问题。在总结课文时，我给同学们抛出一个问题：“冰心奶奶为什么让游人‘只拣儿童多处行’，就能找到春天?”随着学生的回答，争论也就出来了。主要有两条意见：一、冰心奶奶认为孩子春游时，和春天最接近，最能捕捉到春的气息，最能知道哪儿景美。课文中多处描写哪儿景美，哪儿孩子就多，所以随着孩子走就能找到春天；二、冰心奶奶认为孩子身上充满了春天的蓬勃气息，孩子也代表着春天。即使游人没看到花儿、树儿等美景，只要看到孩子，也算找到了春天。冰心奶奶爱春天，更爱孩子。
　　我备课时也注意到这个问题。当时对这个问题思考不多，回去再查看教学参考书，上面也说得模棱两可：询问同事，大家也莫衷一是。我不禁产生一个疑问：这个问题，作者冰心到底是如何想的?由此，我注意到平时阅读教学中常会忽视的一个细节：我们与孩子阅读文学作品时，是否能够准确再现作者当时的写作主旨?是否也可以多元解读，赋予作品以新的意义?这是一个令人感兴趣的话题!
　　阅读了特级教师李镇西写的《阅读教学的解释学思考》一文，从中受到一些启迪。关于阅读理解的目的，他认为主要有两种观点：
　　第一种是“复原说”或“重建说”。理解文本的目的是为了把握作者的思想，作者的思想能够在理解者头脑中得到复现或重建。可以用“客观主义”来称呼这种立场。
　　第二种是“创造意义说”。理解的目的不是复原或重建作品的意义，而是重新创造作品的意义，使作品具有生成意义。“作品有它自己的世界，解释者也有他自己的世界。这两个世界在解释者的理解中发生接触后，融合为一个新的可能的世界——意义。”
　　在这两种观点中，第一种和第二种的根本区别在于是否承认作品有自身独立的意义。李镇西是同意“复原说”的。因为这一观点建立在两个基本的前提上：第一，作品有自身的独立于理解者的意义；第二，正确理解作品的意义是可能的。而“创造意义说”则背离了阅读教学中“理解”的根本，“根”没抓住，也就不能达到《语文课程标准》所说的“体会作者的思想感情”的阅读要求，这在我们阅读教学中是不足取的。
　　李镇西老师的观点，让我豁然开朗，因为“正确理解作品的意义是可能的”。我想，虽说由于年代、背景、写作心境的不同，读者要想百分之百“重合”作者的写作心境也是不可能的，但我们可以无限接近作者，最终可以达到“正确理解”，这关键还是看我们的解读能力如何。我再次捧起这篇课文，逐字逐句认真细读，循着冰心的心迹而走。
　　文中写了有春意的地方孩子就多，孩子叽叽喳喳的，是“天使”，非常可爱，看样子对春天感觉很敏锐：景美，孩子也美，孩子就是花儿，“花儿和儿童一样”，充满勃勃生机。纵观冰心的一生以及她对孩子的态度，再透过这些文字，由物到人，由景及情，读着读着，我们仿佛看到了这位可敬的冰心奶奶，她正以赞许、欣赏的目光注视着这群孩子。循着冰心奶奶的心迹，不难看出，冰心所要表达的中心意义就是，孩子和春天都是一样充满朝气，富有生命力，儿童和春天息息相通，充满希望!一句话：“孩子就是春天的代名词!”所以，大人要跟着儿童找春天!再回看本节课孩子的两种答案，我认为都有道理。两种解读，两个层次，理解的侧重点不同，答案也就不尽相同。不必非要所谓的标准答案，学生只要回答到点子上，有其意即可!
　　由此我也对阅读教学产生了许多思考：其一，我们要想准确把握课文所要表达的意义，关键是看我们的解读能力。解读能力的提高与课前准备有很大关系。通过这节课来看，我对课文的解读显得尤为仓促，浅尝辄止。老师解读不够，怎么能够指导好学生呢?拿到一篇课文，教师要认真备课，查阅相关资料，对学生课前预习也要重视起来，认真指导；其二，课堂上要引导学生注意品词析句、咬文嚼字，读懂文字背后的意思，把“厚”文读“薄”，把“薄”文读“厚”，和老师、作者、同学展开有效对话；其三，准确把握课文意义，需要进行拓展阅读。如果以“本”为本，理解的角度就会过于片面、狭窄。教师应引导学生了解作者，阅读相关作品，加大阅读量，增强理解力，使读者和作者的心无限接近；其四，追求所谓的标准答案也是不足取的。这恐怕还是受应试教育的影响，一心要找到标准答案，不然老师不放心。其实，只要学生的价值取向是正确的，回答到“点子上”即可，教师应该尊重学生对作品的解读。