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【摘要】本研究从真实的课堂教学中提取片段，指明当下教师在课堂教学中简单地将“经验与教育相等同”的误区；然后以经验的连续性的原则去分析“什么是有价值的经验”；最后，结合杜威关于经验标准的观点，从经验连续性原则提出教师应该从“清醒地判断经验、民主地引导经验”这两个维度出发，积极地在课堂教学中创造有教育价值的经验。
【关键词】经验 连续性 交互作用
【中图分类号】G711 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0061-02
一、需要一个经验的理论：经验和教育不能直接彼此等同起来
杜威在《经验与教育》中曾说到：“相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地彼此等同起来。因为有些经验是不利于教育的。任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲的作用的经验，就是不利于教育的。”①
为了了解教师在课堂教学中为学生创造的“经验”是否是利于教育发展的，本文呈现在昆明市某职业院校听到的一堂思政课的教学片断---“理想信念与大学生成长成才”。
（T代表教师、SS是全体学生、S代表单个学生）
教授大一的C老师走入教室，将书本翻开到《思修》课本15页（可以看到书本上有C老师用红笔标注的“重点”，其中关于“理想”的定义被标红）
T：理想是什么？谁来说说？
S1：理想就是从小到大想要去完成的事情。
S2：理想就是我们每个人心里各自最向往的美好的愿望。
T：我觉得同学们的回答都过于简单（叹了一口气），我们应该从书本上对理想的解释去理解，先给大家5分钟时间看书。（暗示学生看书，然后按照书本的知识点回答问题）
在上述课例中，教材被教师理解为一种范例，教师期望通过暗示性的言语行为去影响学生，让学生接受书本上的理论知识，教师认为这就是以学生经验出发的教学。然而，这恰恰反映出了当下大学课堂里大多数教师对于“学生经验”的误解---将经验与教育直接彼此等同起来了。
二、有教育价值的经验---经验的标准
杜威指出，“教育过程即生长过程”，生长的方向有两种基本的形式：阻碍生长或促进生长。
1.阻碍生长---无教育价值的经验
经验的连续性原则可以起这样的作用，以致使一个人停留在低级的发展水平上，限制以后的生长的能力[3]。
上述案例的教师，本意是想通过为学生组织经验，建立起学生与教材之间的联系，唤醒学生学习的自主能动性。但是教师忽略了一个问题：这样的经验，它是否阻碍了学生的发展？
2.促进生长---有教育价值的经验
杜威说认为，只有当按照图书方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准。如果一种经验唤起了好奇心，增强了创造力，唤起了愿望和意图，是那样强烈地足以使一个人将来克服各种困境，那么经验的连续性就以非常不同的方式起着作用。每一个经验是一种推动力。它的价值只能依据已推动的方向和结果来判断。①
三、教师组织“有教育价值的经验”的启示
杜威认为经验的连续性与交互作用这两个原则不是彼此分离的。他们相互制约，又相互联合。可以说，它们是经验的经和纬两个方面。连续性和交互作用的相互结合，就提供了衡量经验的教育意义和价值的标准。①本文将借鉴杜威的观点，结合新课改背景下课堂教学中存在的问题，从教师的角度出发，“通过经验的连续性原则要求教师能够清醒地判断经验、民主地引导经验；通过经验的交互作用原则要求教师调整客观条件影响经验”两个维度来阐述怎样组织“有教育价值的经验”。经验的连续性原则要求教师清醒地判断经验，民主地引导经验。
1.清醒地判断经验就是要明确学生经验的生长方向。
成人能够运用广泛的经验所给他的那种智慧，而无需强加一种单纯的外力的控制。一方面，他的任务在于清醒地看到哪种态度、哪些习惯倾向正在形成。如果他是一个教育者，他必须能够判别哪种态度是真正地引导继续的生长，哪种态度起着阻碍的作用。此外，他必须对各个人作为个人有同情的了解，以便对正在学习的儿童的真实思想活动有一个了解。[2]
教师组织“有教育价值的经验”的第一步，就是要能够清醒地判断经验。首先，要明确经验不是强制性地灌输，而是要其进行循序渐进的引导。在上述案例中，教师表面上很尊重学生们的经验，但实际上却是变相地灌输。
2.民主地引导经验就是反对强迫灌输，善于利用课外资源形成经验。
教育者能够无需用强迫的灌输指导年青人的经验。教育者的主要责任，不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理，而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的生长。最主要的是，他们应当知道怎样利用现有的自然与社会环境，从中吸取有助于形成有价值的经验的东西。[3]
教师组织“有教育价值的经验”的第二步，就是要民主地引导经验。教师要知道周围的事物哪些是真正地促进经验生长的，哪些是阻碍经验生长的。教师应当很好地熟悉当地社会、自然、历史、经济、职业等更方面的情况，以便用来作为教育资源[4]，才能促进学生经验的生长，只有当客观条件从属于获得经验的个人内心活动时，经验才是真实的经验[6]。
总之，教师在课堂教学中应该清醒地判断经验、民主地引导经验，期望教师在思政课堂教学中创造有教育价值的经验，点燃学生学习的“灵魂”。
参考文献：
[1]何芳.杜威“学生经验”的性质及其现实意义[J].教学与管理，2012（4）.
[2]李冲锋.杜威论经验与教育[J].宁波大学学报，2006，（2）.
[3]温小军.学生生活经验的课程价值及其实现策略[J].全球教育展望，2012（8）.
[4]温小军.学生生活经验概念的必要澄清[J].当代教育科学，2012（8）.
[5]王后雄.以生活经验为教学起点：科学教育方式的重要转变[J].2009（8）.
[6] 约翰·杜威著，姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，1991.
[7]张胜军，施光.教学“回归生活世界”的意指与误指[J].教育导刊，2007（11）.
课题项目：本文系教育部职业院校文化素质教育指导委员会“十二五”规划2015年度教育科研课题之“职业院校思政课堂教学中学生经验缺失与回归”（课题编号WH125YB19）成果。
【关键词】经验 连续性 交互作用
【中图分类号】G711 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0061-02
一、需要一个经验的理论：经验和教育不能直接彼此等同起来
杜威在《经验与教育》中曾说到：“相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地彼此等同起来。因为有些经验是不利于教育的。任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲的作用的经验，就是不利于教育的。”①
为了了解教师在课堂教学中为学生创造的“经验”是否是利于教育发展的，本文呈现在昆明市某职业院校听到的一堂思政课的教学片断---“理想信念与大学生成长成才”。
（T代表教师、SS是全体学生、S代表单个学生）
教授大一的C老师走入教室，将书本翻开到《思修》课本15页（可以看到书本上有C老师用红笔标注的“重点”，其中关于“理想”的定义被标红）
T：理想是什么？谁来说说？
S1：理想就是从小到大想要去完成的事情。
S2：理想就是我们每个人心里各自最向往的美好的愿望。
T：我觉得同学们的回答都过于简单（叹了一口气），我们应该从书本上对理想的解释去理解，先给大家5分钟时间看书。（暗示学生看书，然后按照书本的知识点回答问题）
在上述课例中，教材被教师理解为一种范例，教师期望通过暗示性的言语行为去影响学生，让学生接受书本上的理论知识，教师认为这就是以学生经验出发的教学。然而，这恰恰反映出了当下大学课堂里大多数教师对于“学生经验”的误解---将经验与教育直接彼此等同起来了。
二、有教育价值的经验---经验的标准
杜威指出，“教育过程即生长过程”，生长的方向有两种基本的形式：阻碍生长或促进生长。
1.阻碍生长---无教育价值的经验
经验的连续性原则可以起这样的作用，以致使一个人停留在低级的发展水平上，限制以后的生长的能力[3]。
上述案例的教师，本意是想通过为学生组织经验，建立起学生与教材之间的联系，唤醒学生学习的自主能动性。但是教师忽略了一个问题：这样的经验，它是否阻碍了学生的发展？
2.促进生长---有教育价值的经验
杜威说认为，只有当按照图书方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准。如果一种经验唤起了好奇心，增强了创造力，唤起了愿望和意图，是那样强烈地足以使一个人将来克服各种困境，那么经验的连续性就以非常不同的方式起着作用。每一个经验是一种推动力。它的价值只能依据已推动的方向和结果来判断。①
三、教师组织“有教育价值的经验”的启示
杜威认为经验的连续性与交互作用这两个原则不是彼此分离的。他们相互制约，又相互联合。可以说，它们是经验的经和纬两个方面。连续性和交互作用的相互结合，就提供了衡量经验的教育意义和价值的标准。①本文将借鉴杜威的观点，结合新课改背景下课堂教学中存在的问题，从教师的角度出发，“通过经验的连续性原则要求教师能够清醒地判断经验、民主地引导经验；通过经验的交互作用原则要求教师调整客观条件影响经验”两个维度来阐述怎样组织“有教育价值的经验”。经验的连续性原则要求教师清醒地判断经验，民主地引导经验。
1.清醒地判断经验就是要明确学生经验的生长方向。
成人能够运用广泛的经验所给他的那种智慧，而无需强加一种单纯的外力的控制。一方面，他的任务在于清醒地看到哪种态度、哪些习惯倾向正在形成。如果他是一个教育者，他必须能够判别哪种态度是真正地引导继续的生长，哪种态度起着阻碍的作用。此外，他必须对各个人作为个人有同情的了解，以便对正在学习的儿童的真实思想活动有一个了解。[2]
教师组织“有教育价值的经验”的第一步，就是要能够清醒地判断经验。首先，要明确经验不是强制性地灌输，而是要其进行循序渐进的引导。在上述案例中，教师表面上很尊重学生们的经验，但实际上却是变相地灌输。
2.民主地引导经验就是反对强迫灌输，善于利用课外资源形成经验。
教育者能够无需用强迫的灌输指导年青人的经验。教育者的主要责任，不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理，而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的生长。最主要的是，他们应当知道怎样利用现有的自然与社会环境，从中吸取有助于形成有价值的经验的东西。[3]
教师组织“有教育价值的经验”的第二步，就是要民主地引导经验。教师要知道周围的事物哪些是真正地促进经验生长的，哪些是阻碍经验生长的。教师应当很好地熟悉当地社会、自然、历史、经济、职业等更方面的情况，以便用来作为教育资源[4]，才能促进学生经验的生长，只有当客观条件从属于获得经验的个人内心活动时，经验才是真实的经验[6]。
总之，教师在课堂教学中应该清醒地判断经验、民主地引导经验，期望教师在思政课堂教学中创造有教育价值的经验，点燃学生学习的“灵魂”。
参考文献：
[1]何芳.杜威“学生经验”的性质及其现实意义[J].教学与管理，2012（4）.
[2]李冲锋.杜威论经验与教育[J].宁波大学学报，2006，（2）.
[3]温小军.学生生活经验的课程价值及其实现策略[J].全球教育展望，2012（8）.
[4]温小军.学生生活经验概念的必要澄清[J].当代教育科学，2012（8）.
[5]王后雄.以生活经验为教学起点：科学教育方式的重要转变[J].2009（8）.
[6] 约翰·杜威著，姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，1991.
[7]张胜军，施光.教学“回归生活世界”的意指与误指[J].教育导刊，2007（11）.
课题项目：本文系教育部职业院校文化素质教育指导委员会“十二五”规划2015年度教育科研课题之“职业院校思政课堂教学中学生经验缺失与回归”（课题编号WH125YB19）成果。