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【摘要】游戏既是一种活动存在，也是一种精神存在。基于游戏存在的这种双重维度，儿童游戏的教育价值不仅体现在游戏可以作为早期教育的一种手段，更体现在它可以作为一种精神而渗透于儿童教育的全过程，由此呈现出工具价值与本体价值的统一。
【关键词】游戏；游戏精神；教育价值
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0009-04
对儿童游戏教育价值的认识必须建立在有效理解游戏概念的基础上。可以说，有什么样的游戏观，就会有什么样的游戏价值观。离开对游戏存在的全面把握，便不能充分解读儿童游戏的教育价值。本文基于游戏活动存在与精神存在双重维度的审视，试图对儿童游戏的教育价值作全面解读。
一、游戏存在的双重维度
因研究者学术背景和方法论上的差异以及游戏自身的复杂性，迄今为止，关于游戏的概念并无一致的定义。然而，从教育学视角，我们不妨把对游戏概念的解读划分为两个维度或两个取向：行为层面的游戏和精神层面的游戏。
所谓行为层面的游戏，就是把游戏视为一种由特定的行为或行为系列呈现的活动类型或形式，所谓游戏即游戏活动。儿童在游戏活动中的言行表现和作为依托的情境条件、玩具材料，以及游戏主题、情节、角色、规则等，都是构成游戏活动的形式要素。幼儿的角色游戏、表演游戏、结构游戏、体育游戏、智力游戏、音乐游戏等，都是不同活动表现形式的游戏。游戏是幼儿除生活活动、学习活动之外发生机率最高、参与时间最长的一种自主性活动。正是在这个意义上，游戏成为幼儿的基本活动。在学前教育学中，把幼儿园一日活动分为生活活动、教学活动（作业）、游戏活动三种基本活动类型，便是把游戏视为活动表现形式。〔1，2〕可见，基于行为层面的游戏概念解读，几乎是学前教育领域里的一种约定俗成，而基于精神层面的解读则相对被忽略。
所谓精神层面的游戏，是指游戏作为一种精神特质表现为一种精神状态或趋向。因此,我们把游戏称为游戏精神。可以说游戏精神渗透于幼年生活的全过程。只要对幼儿的言行稍加留意，就不难发现游戏精神无处不在。例如，当一个孩子坐在马桶上，一边解决排泄问题，一边自我陶醉地哼唱着只有他自己才听得明白的歌谣时，游戏精神便被他带进了自己的生理活动。一个小孩帮父母做家务——洗碗时，他会把碗一个一个地摆成一个“纵队”，一个一个地刷，最后用水一个一个地冲。这个洗碗的过程，与其说是劳动，倒不如说是游戏，因为幼儿是在玩碗和玩水。在幼儿园里，某幼儿在给窗台上的花草浇水，同时嘴里念念有词：“喝吧，喝吧，快点长大。”这也是儿童游戏精神的流露。儿童在文学接受、绘画与美工、音乐欣赏等教学活动过程中，同样充满着游戏精神的释放与表达。可以说，在儿童那里，浪漫主义的童话意识，天马行空的奇思妙想，轻松自在的玩笑幽默，泛灵主义的物理观念，毫不掩饰的爱恨情仇，无拘无束的活泼天性等，都可看作是游戏精神的呈现。如此一来，游戏精神和童年精神便化二为一，成为同一个概念。正所谓儿童从来都是游戏着的儿童，而游戏也就是儿童的游戏。一个人只要处于游戏中，也就是处于儿童的状态。因为对于游戏精神的体验，就是对儿童状态的体验。
应该说，把游戏作为一种活动形式，是对于游戏的一种狭义而表层的解读，而如果把游戏作为一种精神状态或趋向，因其自身具有的弥漫性或渗透性，游戏就成为更广泛意义上的游戏。当然，游戏作为一种精神的存在和一种活动形式，在现实的个体儿童那里是统一的。幼儿的游戏活动总是他的游戏精神最基本的表现形式（尽管游戏精神并不只是表现在作为活动形式的游戏中），而他的游戏精神也总是他投入游戏活动的驱力与支撑。我们也不妨这样说，游戏精神是游戏活动的内在实质，是内核；游戏活动是游戏精神的外在形式，是外壳。两者互为表里，辩证统一。
二、游戏的教育价值
长期以来，人们更多地是把游戏视为一种活动形式，缺乏对游戏精神的关注与理解，仅仅把游戏作为一种吸引儿童注意或调动其兴趣，以提高教学效率与效果的工具性手段，而毫不顾及儿童的内心体验。游戏一旦沦为教师操控儿童与教学的手段，便徒有表面上的活动形式，也失去了游戏体验的实质。我们时常可以看到，在幼儿园中尽管教师在组织教学活动时借助各种形式的游戏，然而表面上的花样翻新并不能让原本拥有游戏天性的儿童全身心地投入。杜威曾经认为，游戏的精神远比游戏的外部形式更具有教育意义。他说：“游戏的态度比游戏本身更重要，前者是心智的态度，后者是这一态度的现时的外部表现。”〔3〕（引者注：这里所谓的游戏态度或心智态度，其实就是内在的游戏精神。）可见，只有从游戏的精神存在与活动存在双维视角加以审视，我们才能获得对游戏教育价值的完全解读。应该说，游戏存在的双重维度决定了游戏教育价值的双重维度：一是游戏作为活动存在的工具价值，二是游戏作为精神存在的本体价值。
1．游戏的工具价值
游戏的工具价值体现在把游戏作为组织和开展幼儿园教育教学活动的一种形式或手段。幼儿的身心发展水平及其在学习中表现出来的好奇、好动、好模仿等特点，决定了那种抽象的言语讲授或说教、静坐静听式的“上课”、集体统一的规范化教学不是适合幼儿的教育形式。在做中学、在活动中学、在游戏中学应是幼儿园教育教学的基本路径。游戏一旦成为幼儿发展与学习的基本活动形式，便毋庸置疑地赢得了在教育教学中的手段性价值或工具价值。
作为一种活动形式或手段，游戏对幼儿园教育教学的重要意义体现在诸多方面。从宏观而言，它将凸显学前教育在形式上的特色及其独特规律。正是由于游戏活动的组织与开展，幼儿园教育才成为不同于成人教育的独特阶段，并由此而营造出一种生动活泼的、适合早期儿童成长的背景与教育氛围。在实践中，寓教育于游戏的活动形式无疑是克服幼儿园教学小学化和成人化的方法论策略。而且将游戏作为幼儿园教育教学的载体，健康、社会、语言、艺术、科学等各个领域的课程内容便获得了和谐和整合性实施的可能途径。从微观而言，采用游戏的教育教学活动形式既有助于构建一种融洽民主的师幼关系，也有助于教学形式的优化组合和教学效果的提高。游戏活动中的教师是幼儿游戏的支持者、参与者与合作者，游戏轻松自由的活动氛围给予教师回归童心、亲近儿童，并密切师幼情感联结的空间与机会。也正是在游戏中，幼儿个别的、小组的以及集体的活动得以开放，从而确保教育教学效率的提高。
2．游戏的本体价值
游戏作为本体的存在，在根本上是一种精神的存在，而绝不会仅是一种表层的活动形式。可以说，游戏一旦被视为童年的一种精神状态，它便成为儿童天性和童年精神的代名词，成为儿童的一种生命存在与生活方式。这样，游戏对学前教育也就有了更为深刻和广泛的意义。
首先，游戏为教育提供了一种顺应儿童天性的法则。游戏的精神存在乃是儿童天性的表达与呈现。正是因为游戏精神贯穿整个儿童期，游戏才成为儿童成长过程中无需外力驱使而频频自发的基本活动。游戏作为儿童的一种天性，是儿童的神圣权利。保障这种权利应是教育不可推卸的职责与使命。个体越是处于幼年时期，其童年特质就越是浓郁，因此更应强调对儿童天性的尊重与顺应。可以说，在教育教学的过程中，鼓励和支持儿童游戏精神的释放与表达以及对游戏活动的参与，无疑是儿童教育遵循自然法则、关照童年天性的方法论原则。任何无视儿童游戏及其游戏精神的幼儿教育教学，都势必压制甚至窒息儿童的天性。
其次，游戏为教育提供了一个观照童年文化的视角。任何特定的文化都根植于特定的精神取向。游戏精神贯穿于整个儿童期，渗透于每一个儿童的生命中，由此而创造了一种独特的文化——童年文化。作为童年文化的表达与呈现形式，童话、涂鸦、梦想、假扮、好奇中的科学探索、哲学发问中的困惑、率性而为的幽默、夸张与顽皮，乃至儿童的言行，无处不蕴含和洋溢着游戏精神。于是，作为一种精神的存在，游戏成为生成童年文化的灵魂与内核，成为编织童年文化的线索或脉络。不妨说，游戏精神就是儿童的精神，游戏文化就是童年的文化。学前教育要营造一种适合儿童成长的情境与氛围，寻求一条契合和照应童年文化的路径。
在现代儿童教育中，以游戏作为观照童年文化的视角，有着强烈的时代意义。今天的儿童正面临着一种被现代人文学者称为“童年的消逝”的生存困境。造成这种困境的根源是儿童的文化越来越游离于游戏精神。一方面，被现代高档居室“囚禁”的儿童一旦沉浸于电视媒体和完全虚拟的网络世界，他们便远离了自然与乡土，远离了口耳相传的童话与民谣。另一方面，儿童被驱使着超前步入由成人逻辑与理性标准主导着的生活轨道，其童年自由的梦想与诗意的人文情怀也不可避免地遭遇到被边缘化的危险。因此，儿童教育，特别是面对人生幼年的学前教育，亟需承担起保卫童年、保卫游戏的时代使命，通过对儿童的游戏精神与童年文化的观照与呵护，架起一道确保儿童免遭成人理性文化过分侵扰从而安全度过漫长童年期的屏障。
再次，游戏为教育提供了一条向童年生活回归的道路。游戏作为儿童精神的一种存在，实质上是儿童的一种生活方式。童年的生活是一种不断游戏着的生活。正是在这个意义上，童年期与游戏期成为同一个概念。虽然未必就如生物学家格鲁司（K.Gross）所坚持的那样：“儿童不是因为年幼才游戏，而是因为他们要游戏，所以才给予他们童年。”〔4〕 但的确不能单向地认为儿童因为童年而游戏，也应看到儿童是因为游戏而被赐予童年的生活。儿童游戏的存在就是童年生活的存在。那种作为儿童基本活动存在的游戏是童年生活的外显形式，而作为儿童精神存在的游戏无疑是童年生活的内在实质。
当科学世界与生活世界的割裂成为现代文明不能回避的时代弊病时，向生活回归便成为教育教学的价值追求。向儿童的生活回归就是要打破科学至上的纯粹理性主义的迷梦，向儿童当下的生活世界转向。儿童的游戏及其游戏精神作为童年生活的标识与实质，为儿童教育向童年生活的回归提供了一条有效的实现路径。因此，幼儿园在教育教学活动中，要给予儿童天赋的游戏权利与机会，鼓励儿童游戏精神的释放，让儿童获得诗意的幻想、好奇的探索、雀跃与欢笑的自由与空间，把儿童的目光所投、兴趣所指、需要所及作为生成课程的源泉，而不是以成人预设的程序与大纲来圈定儿童的活动与发展。
可以说，早期教育缺失了儿童的游戏精神体验，即便采用了游戏活动的形式仍会游离于儿童的精神世界。有一位大班的教师带孩子们到由方砖铺就的户外场地上玩投沙包的游戏。为教给孩子测量的知识，她问幼儿怎么知道谁丢得远，引导孩子回答出“数地上的方砖”。然而，她还不罢休，在她的一再提问和要求下，幼儿又说出了可以用棍子、跨步、绳子乃至尺子去测量等方法。教师满足于这样的结果，然而在这一过程中幼儿全然没有了投沙包的乐趣，游戏成为驱赶幼儿快步前行的工具。
实际上，在传统的教育实践中，游戏精神的缺失随处可见。在中班的一次语言教学活动中，教师给孩子讲了一个很美的故事。大意是:冬天，雪后的一个清晨，大雪将整个原野覆盖，大公鸡和小白兔等小动物都出来散步。它们在雪地上用自己的脚画出了很美的图画。公鸡画出了片片竹叶，小兔画出了朵朵梅花……故事讲完了，教师为进一步挖掘其中的教育价值，向孩子们提了一个问题：“为什么蛇和青蛙没有出来？”不一会，一个孩子站起来回答：“老师，因为蛇和青蛙没有毛衣服，怕冷，所以呆在家里没出来。”教师听后很不高兴，用非常严厉的口吻说：“不知道就不要乱说！”接着教师又问全班孩子：“谁知道？谁能告诉大家正确答案？”此时，活动室里静极了，再没有人回答。看到这情形，教师说：“我告诉你们，蛇和青蛙是冷血动物，冬天需要‘冬眠’，所以不可能出来，这个道理等你们长大了就会明白的。”在这个案例中，孩子充满游戏精神与生活气息的回答在成人的科学标准面前就成为“乱说”。其实，幼儿被禁止随意地乱涂乱画，而被要求按照教师的意图去作画；幼儿在吃饭时看到教师的脸色而止住了与同伴说笑的冲动；幼儿本性好动和喜欢发问的行为被要求端坐静听压抑，都是对儿童游戏精神的忽略。
游戏是活动存在与精神存在的统一。游戏的教育价值不仅体现在它可以作为教育教学的工具，而且体现在它是整个教育教学过程不可忽视的一种童年精神。在现代文明中，当唯科学至上的理性主义、功利主义和形式主义极易成为支配儿童教育教学的主流意识与行为定势时，游戏乃至游戏精神无疑是矫治教育教学现代弊病的一剂良方。
参考文献：
〔1〕陈幸军．幼儿教育学〔M〕．北京：人民教育出版社，2003：164.
〔2〕刘焱．幼儿教育概论〔M〕．北京：中国劳动社会保障出版社，1999：227.
〔3〕约翰-杜威．我们怎样思维：经验与教育〔M〕．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，1991：173.
〔4〕丁海东．学前游戏论〔M〕．济南：山东人民出版社，2001：253.
Digging into the Value of Children’s Games in Education
——A Double Existentialist Perspective
Ding Haidong
(College of Education，Shandong Normal University, Jinan, 250014)
【Abstract】Games have a double existentialist nature; it is at once an activity and a representation of spirit. As such, children’s games are valuable not only in that they are an effective tool in early childhood education, but more importantly in that they are a representation of spirit throughout child education at large, revealing the harmony between instrumental value and noumenal value.
【Keywords】games; game spirit; educational value
【关键词】游戏；游戏精神；教育价值
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0009-04
对儿童游戏教育价值的认识必须建立在有效理解游戏概念的基础上。可以说，有什么样的游戏观，就会有什么样的游戏价值观。离开对游戏存在的全面把握，便不能充分解读儿童游戏的教育价值。本文基于游戏活动存在与精神存在双重维度的审视，试图对儿童游戏的教育价值作全面解读。
一、游戏存在的双重维度
因研究者学术背景和方法论上的差异以及游戏自身的复杂性，迄今为止，关于游戏的概念并无一致的定义。然而，从教育学视角，我们不妨把对游戏概念的解读划分为两个维度或两个取向：行为层面的游戏和精神层面的游戏。
所谓行为层面的游戏，就是把游戏视为一种由特定的行为或行为系列呈现的活动类型或形式，所谓游戏即游戏活动。儿童在游戏活动中的言行表现和作为依托的情境条件、玩具材料，以及游戏主题、情节、角色、规则等，都是构成游戏活动的形式要素。幼儿的角色游戏、表演游戏、结构游戏、体育游戏、智力游戏、音乐游戏等，都是不同活动表现形式的游戏。游戏是幼儿除生活活动、学习活动之外发生机率最高、参与时间最长的一种自主性活动。正是在这个意义上，游戏成为幼儿的基本活动。在学前教育学中，把幼儿园一日活动分为生活活动、教学活动（作业）、游戏活动三种基本活动类型，便是把游戏视为活动表现形式。〔1，2〕可见，基于行为层面的游戏概念解读，几乎是学前教育领域里的一种约定俗成，而基于精神层面的解读则相对被忽略。
所谓精神层面的游戏，是指游戏作为一种精神特质表现为一种精神状态或趋向。因此,我们把游戏称为游戏精神。可以说游戏精神渗透于幼年生活的全过程。只要对幼儿的言行稍加留意，就不难发现游戏精神无处不在。例如，当一个孩子坐在马桶上，一边解决排泄问题，一边自我陶醉地哼唱着只有他自己才听得明白的歌谣时，游戏精神便被他带进了自己的生理活动。一个小孩帮父母做家务——洗碗时，他会把碗一个一个地摆成一个“纵队”，一个一个地刷，最后用水一个一个地冲。这个洗碗的过程，与其说是劳动，倒不如说是游戏，因为幼儿是在玩碗和玩水。在幼儿园里，某幼儿在给窗台上的花草浇水，同时嘴里念念有词：“喝吧，喝吧，快点长大。”这也是儿童游戏精神的流露。儿童在文学接受、绘画与美工、音乐欣赏等教学活动过程中，同样充满着游戏精神的释放与表达。可以说，在儿童那里，浪漫主义的童话意识，天马行空的奇思妙想，轻松自在的玩笑幽默，泛灵主义的物理观念，毫不掩饰的爱恨情仇，无拘无束的活泼天性等，都可看作是游戏精神的呈现。如此一来，游戏精神和童年精神便化二为一，成为同一个概念。正所谓儿童从来都是游戏着的儿童，而游戏也就是儿童的游戏。一个人只要处于游戏中，也就是处于儿童的状态。因为对于游戏精神的体验，就是对儿童状态的体验。
应该说，把游戏作为一种活动形式，是对于游戏的一种狭义而表层的解读，而如果把游戏作为一种精神状态或趋向，因其自身具有的弥漫性或渗透性，游戏就成为更广泛意义上的游戏。当然，游戏作为一种精神的存在和一种活动形式，在现实的个体儿童那里是统一的。幼儿的游戏活动总是他的游戏精神最基本的表现形式（尽管游戏精神并不只是表现在作为活动形式的游戏中），而他的游戏精神也总是他投入游戏活动的驱力与支撑。我们也不妨这样说，游戏精神是游戏活动的内在实质，是内核；游戏活动是游戏精神的外在形式，是外壳。两者互为表里，辩证统一。
二、游戏的教育价值
长期以来，人们更多地是把游戏视为一种活动形式，缺乏对游戏精神的关注与理解，仅仅把游戏作为一种吸引儿童注意或调动其兴趣，以提高教学效率与效果的工具性手段，而毫不顾及儿童的内心体验。游戏一旦沦为教师操控儿童与教学的手段，便徒有表面上的活动形式，也失去了游戏体验的实质。我们时常可以看到，在幼儿园中尽管教师在组织教学活动时借助各种形式的游戏，然而表面上的花样翻新并不能让原本拥有游戏天性的儿童全身心地投入。杜威曾经认为，游戏的精神远比游戏的外部形式更具有教育意义。他说：“游戏的态度比游戏本身更重要，前者是心智的态度，后者是这一态度的现时的外部表现。”〔3〕（引者注：这里所谓的游戏态度或心智态度，其实就是内在的游戏精神。）可见，只有从游戏的精神存在与活动存在双维视角加以审视，我们才能获得对游戏教育价值的完全解读。应该说，游戏存在的双重维度决定了游戏教育价值的双重维度：一是游戏作为活动存在的工具价值，二是游戏作为精神存在的本体价值。
1．游戏的工具价值
游戏的工具价值体现在把游戏作为组织和开展幼儿园教育教学活动的一种形式或手段。幼儿的身心发展水平及其在学习中表现出来的好奇、好动、好模仿等特点，决定了那种抽象的言语讲授或说教、静坐静听式的“上课”、集体统一的规范化教学不是适合幼儿的教育形式。在做中学、在活动中学、在游戏中学应是幼儿园教育教学的基本路径。游戏一旦成为幼儿发展与学习的基本活动形式，便毋庸置疑地赢得了在教育教学中的手段性价值或工具价值。
作为一种活动形式或手段，游戏对幼儿园教育教学的重要意义体现在诸多方面。从宏观而言，它将凸显学前教育在形式上的特色及其独特规律。正是由于游戏活动的组织与开展，幼儿园教育才成为不同于成人教育的独特阶段，并由此而营造出一种生动活泼的、适合早期儿童成长的背景与教育氛围。在实践中，寓教育于游戏的活动形式无疑是克服幼儿园教学小学化和成人化的方法论策略。而且将游戏作为幼儿园教育教学的载体，健康、社会、语言、艺术、科学等各个领域的课程内容便获得了和谐和整合性实施的可能途径。从微观而言，采用游戏的教育教学活动形式既有助于构建一种融洽民主的师幼关系，也有助于教学形式的优化组合和教学效果的提高。游戏活动中的教师是幼儿游戏的支持者、参与者与合作者，游戏轻松自由的活动氛围给予教师回归童心、亲近儿童，并密切师幼情感联结的空间与机会。也正是在游戏中，幼儿个别的、小组的以及集体的活动得以开放，从而确保教育教学效率的提高。
2．游戏的本体价值
游戏作为本体的存在，在根本上是一种精神的存在，而绝不会仅是一种表层的活动形式。可以说，游戏一旦被视为童年的一种精神状态，它便成为儿童天性和童年精神的代名词，成为儿童的一种生命存在与生活方式。这样，游戏对学前教育也就有了更为深刻和广泛的意义。
首先，游戏为教育提供了一种顺应儿童天性的法则。游戏的精神存在乃是儿童天性的表达与呈现。正是因为游戏精神贯穿整个儿童期，游戏才成为儿童成长过程中无需外力驱使而频频自发的基本活动。游戏作为儿童的一种天性，是儿童的神圣权利。保障这种权利应是教育不可推卸的职责与使命。个体越是处于幼年时期，其童年特质就越是浓郁，因此更应强调对儿童天性的尊重与顺应。可以说，在教育教学的过程中，鼓励和支持儿童游戏精神的释放与表达以及对游戏活动的参与，无疑是儿童教育遵循自然法则、关照童年天性的方法论原则。任何无视儿童游戏及其游戏精神的幼儿教育教学，都势必压制甚至窒息儿童的天性。
其次，游戏为教育提供了一个观照童年文化的视角。任何特定的文化都根植于特定的精神取向。游戏精神贯穿于整个儿童期，渗透于每一个儿童的生命中，由此而创造了一种独特的文化——童年文化。作为童年文化的表达与呈现形式，童话、涂鸦、梦想、假扮、好奇中的科学探索、哲学发问中的困惑、率性而为的幽默、夸张与顽皮，乃至儿童的言行，无处不蕴含和洋溢着游戏精神。于是，作为一种精神的存在，游戏成为生成童年文化的灵魂与内核，成为编织童年文化的线索或脉络。不妨说，游戏精神就是儿童的精神，游戏文化就是童年的文化。学前教育要营造一种适合儿童成长的情境与氛围，寻求一条契合和照应童年文化的路径。
在现代儿童教育中，以游戏作为观照童年文化的视角，有着强烈的时代意义。今天的儿童正面临着一种被现代人文学者称为“童年的消逝”的生存困境。造成这种困境的根源是儿童的文化越来越游离于游戏精神。一方面，被现代高档居室“囚禁”的儿童一旦沉浸于电视媒体和完全虚拟的网络世界，他们便远离了自然与乡土，远离了口耳相传的童话与民谣。另一方面，儿童被驱使着超前步入由成人逻辑与理性标准主导着的生活轨道，其童年自由的梦想与诗意的人文情怀也不可避免地遭遇到被边缘化的危险。因此，儿童教育，特别是面对人生幼年的学前教育，亟需承担起保卫童年、保卫游戏的时代使命，通过对儿童的游戏精神与童年文化的观照与呵护，架起一道确保儿童免遭成人理性文化过分侵扰从而安全度过漫长童年期的屏障。
再次，游戏为教育提供了一条向童年生活回归的道路。游戏作为儿童精神的一种存在，实质上是儿童的一种生活方式。童年的生活是一种不断游戏着的生活。正是在这个意义上，童年期与游戏期成为同一个概念。虽然未必就如生物学家格鲁司（K.Gross）所坚持的那样：“儿童不是因为年幼才游戏，而是因为他们要游戏，所以才给予他们童年。”〔4〕 但的确不能单向地认为儿童因为童年而游戏，也应看到儿童是因为游戏而被赐予童年的生活。儿童游戏的存在就是童年生活的存在。那种作为儿童基本活动存在的游戏是童年生活的外显形式，而作为儿童精神存在的游戏无疑是童年生活的内在实质。
当科学世界与生活世界的割裂成为现代文明不能回避的时代弊病时，向生活回归便成为教育教学的价值追求。向儿童的生活回归就是要打破科学至上的纯粹理性主义的迷梦，向儿童当下的生活世界转向。儿童的游戏及其游戏精神作为童年生活的标识与实质，为儿童教育向童年生活的回归提供了一条有效的实现路径。因此，幼儿园在教育教学活动中，要给予儿童天赋的游戏权利与机会，鼓励儿童游戏精神的释放，让儿童获得诗意的幻想、好奇的探索、雀跃与欢笑的自由与空间，把儿童的目光所投、兴趣所指、需要所及作为生成课程的源泉，而不是以成人预设的程序与大纲来圈定儿童的活动与发展。
可以说，早期教育缺失了儿童的游戏精神体验，即便采用了游戏活动的形式仍会游离于儿童的精神世界。有一位大班的教师带孩子们到由方砖铺就的户外场地上玩投沙包的游戏。为教给孩子测量的知识，她问幼儿怎么知道谁丢得远，引导孩子回答出“数地上的方砖”。然而，她还不罢休，在她的一再提问和要求下，幼儿又说出了可以用棍子、跨步、绳子乃至尺子去测量等方法。教师满足于这样的结果，然而在这一过程中幼儿全然没有了投沙包的乐趣，游戏成为驱赶幼儿快步前行的工具。
实际上，在传统的教育实践中，游戏精神的缺失随处可见。在中班的一次语言教学活动中，教师给孩子讲了一个很美的故事。大意是:冬天，雪后的一个清晨，大雪将整个原野覆盖，大公鸡和小白兔等小动物都出来散步。它们在雪地上用自己的脚画出了很美的图画。公鸡画出了片片竹叶，小兔画出了朵朵梅花……故事讲完了，教师为进一步挖掘其中的教育价值，向孩子们提了一个问题：“为什么蛇和青蛙没有出来？”不一会，一个孩子站起来回答：“老师，因为蛇和青蛙没有毛衣服，怕冷，所以呆在家里没出来。”教师听后很不高兴，用非常严厉的口吻说：“不知道就不要乱说！”接着教师又问全班孩子：“谁知道？谁能告诉大家正确答案？”此时，活动室里静极了，再没有人回答。看到这情形，教师说：“我告诉你们，蛇和青蛙是冷血动物，冬天需要‘冬眠’，所以不可能出来，这个道理等你们长大了就会明白的。”在这个案例中，孩子充满游戏精神与生活气息的回答在成人的科学标准面前就成为“乱说”。其实，幼儿被禁止随意地乱涂乱画，而被要求按照教师的意图去作画；幼儿在吃饭时看到教师的脸色而止住了与同伴说笑的冲动；幼儿本性好动和喜欢发问的行为被要求端坐静听压抑，都是对儿童游戏精神的忽略。
游戏是活动存在与精神存在的统一。游戏的教育价值不仅体现在它可以作为教育教学的工具，而且体现在它是整个教育教学过程不可忽视的一种童年精神。在现代文明中，当唯科学至上的理性主义、功利主义和形式主义极易成为支配儿童教育教学的主流意识与行为定势时，游戏乃至游戏精神无疑是矫治教育教学现代弊病的一剂良方。
参考文献：
〔1〕陈幸军．幼儿教育学〔M〕．北京：人民教育出版社，2003：164.
〔2〕刘焱．幼儿教育概论〔M〕．北京：中国劳动社会保障出版社，1999：227.
〔3〕约翰-杜威．我们怎样思维：经验与教育〔M〕．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，1991：173.
〔4〕丁海东．学前游戏论〔M〕．济南：山东人民出版社，2001：253.
Digging into the Value of Children’s Games in Education
——A Double Existentialist Perspective
Ding Haidong
(College of Education，Shandong Normal University, Jinan, 250014)
【Abstract】Games have a double existentialist nature; it is at once an activity and a representation of spirit. As such, children’s games are valuable not only in that they are an effective tool in early childhood education, but more importantly in that they are a representation of spirit throughout child education at large, revealing the harmony between instrumental value and noumenal value.
【Keywords】games; game spirit; educational value