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作者简介：林明华，男，福州教育研究院院长，福建省物理教学研究会副理事长，福建省物理学会理事，福州市物理学会理事长。教育部中小学骨干教师培训的“国培专家”，福建省学科教学带头人，中学物理特级教师。
摘 要：高中物理教学普遍存在赶进度、快节奏的现象，导致教学质量下降，部分学科功能丧失。教师应当意识到违背规律的教学所带来的危害，避免做教育的人自己却在反教育！文章倡导回归物理教学常态，适当放慢教学脚步；强调“慢”教学是一个过程，是一种方法，更是一种态度；并从概念教学、规律教学、实验教学、问题解决等方面，给出控制教学节奏，设计教学过程，督促学生经历、体验和感悟物理学习过程的方法。
关键词：慢教学；重过程；重经历；重体验
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）7-0001-4
物理学对人类的价值，不仅是给人们的生活方式带来巨大的变化，更大的意义还在于物理学的发展改变了人类对生命的态度。幸亏有了物理学和天文学，西方文明得以从迷信中被拯救回来。伽利略对力学和望远镜的研究证明，真相应该从对自然的观察中获得，而不是在古老的著作中寻找。牛顿对行星运动的成功解释使得人们相信：我们生活在一个有规律的世界里。物理学以物为本，教会学生如何求真求实。但如今的中学物理却让许多学生深感畏惧，并未从中学会多少求真求实的本领。因此，提出“慢悟理”的教学主张，倡导物理教学回归常态。
1 提出“慢悟理”主张的理论基础
1.1 概念界定
“慢”解释为迟缓，与“快”相对。这里说的“慢”是指有节奏、有计划的慢，先慢是为了后快；“悟”解释为领会、觉悟、感悟；“理”解释为道理、条理、准则或规律，“理”还跟理念、理论、理解、理会、理性、理智等息息相关。这里的“悟理”主要是指领悟其道理之意，其谐音又正好与“物理”相通，其寓意和物理学的认知规律相吻合。
1.2 形成背景
教育部设定普通高中的学制为三年，多数高中学校的课程计划已经发展为两年完成新课教学，用一年时间进行高考总复习。现在还出现部分学校把新课教学和总复习时间近乎对半开，甚至把总复习教学看得比新课教学还重。教学进程过快，导致各部分教学内容和教学活动的时间分配不平衡，使得教学进程缺乏科学性，不能符合学生的认知规律，从而丧失了物理教育对学生的思想方法、能力培养等许多功能；过分地赶进度不仅违背物理学科的教学规律，而且也使得物理概念和规律建立的过程被简化，本该让学生经历的实践活动和思维过程被省略，从而丢失了物理教学所承载的许多功能；过快的教学进程还导致了大量过难的习题前置，把整个高中物理教学推入“题海”，不仅加重了师生的负担，更可悲的是牺牲了物理教学的育人功能。另外，当过快的教学进程违背了学生的认知规律时，直接导致的结果是抹杀学生的学习兴趣，使学生产生厌学的情绪。
1.3 理论基础
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，通过意义建构的方式获得。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体和意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学习过程是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人头脑中的认知结构始终处于变动与建构之中。
1.4 主要观点
基于对物理教育本源的思考，提出“慢悟理”的教学主张，主要观点如下：
“慢”教学，是基于前面所述背景下提出的，这里所说的“慢”并非随心所欲的慢，而是有计划、有目的、有选择、有节奏的教学实施策略。因此，这样的“慢”是有效的，甚至是高效的。教育是一项需要耐心和爱心的事业，“慢”是衡量教师耐心和爱心的一把度量尺，是教师教育的一种觉悟，更是一种态度。实行“慢”的教育需要教师对教育的高度自信。物理教学应“放慢”新课教学的脚步，挖掘物理知识的载体功能，发展学生的学科素养，才能为学生的终身发展奠定基础。
物理的概念和规律不只是靠“教”出来的，而是学生在教学的过程中领会、感悟出来的。即使是记忆，也应该是在理解、领会的基础上进行记忆。中学物理的学习，就是要让学生明白自然现象中的许多道理以及探索自然现象所遵从的规律。更重要的是，在探索、感悟自然规律的过程中，学会观察，学会思考，学会探究，从而掌握求真求实的本领。
“慢”教学是一个过程，是一种方法。“悟”要给学生时间，要让学生亲身去经历、体验。只有学生对物理规律有深刻的领悟，才能对物理规律融会贯通、运用自如。学生亲历物理学习的“悟”，才能收获物理学习带来的智慧。“慢”是为了整体不慢，为了牢固掌握，为了素养提升。
2 落实“慢悟理”需回归教学常态
回归物理教学常态的关键，就是停下过快进度的脚步，遵循教育规律，在符合学生认知特点的前提下，扎实抓好物理概念和规律等新课的教学。
2.1 领悟概念的内涵外延
物理概念教学不能简化，不能直接把概念塞给学生。一些老师喜欢直接给出概念，然后罗列一堆注意事项和以往学生的理解错例，再通过大量练习巩固。表面看来学生会做题、没犯同样错，但实际上学生对这些错例没有感觉，没有真正理解，过一段时间有可能还会犯错。这就是老师们常说的“我讲多少遍了学生还犯错”。有时还真是因教师强化错误，促使学生对错误印象更深刻，却丢了正确概念。大量低层次、重复的练习，不仅对学生的发展无益，带来更严重的后果是把学生对学习仅有的一点兴趣抹灭了，产生厌学的情绪。
对于新概念的建立，学生应经历一个建构的过程。首先，提出相关的物理问题，让学生运用已有知识尝试分析，在无法运用已有知识解决问题时，体会到引入新概念的必要性。然后，再引导学生讨论如何定义这个新概念。最后才是如何加深理解和巩固运用新概念。 例如加速度概念的教学，从一开始就要让学生有所质疑：为什么要引入加速度？可以设计如下的基本环节：先展示几个加速过程的数据，如摩托车、小轿车、飞机、子弹经历多少时间、通过多少位移、速度从零增加到多少，让学生分析同样是加速运动，这里有什么不同。经过讨论，让学生感到运用已学的时间、位移、速度都无法直接比较其中的差异，然后进一步地引导学生去发现速度的变化也有快慢之别，从而自发地感悟到引入一个新物理量的必要性[1]。后面的教学也就顺理成章了。这样把大量时间花在新概念的建立过程，使学生领悟了加速度的概念，后面就不必靠大量的“题海”巩固和不断的概念理解纠错，这就是先慢而后快，也是我们所追求的“高效”概念教学。
2.2 经历规律的探索过程
物理规律的教学比物理概念教学对人的发展更具价值，是物理思想方法和物理能力培养的重要载体，是最能让人变得聪明的教学过程。因此，应该精心地设计，智慧地实施。
教育是慢的艺术，需要有水滴石穿的耐性，需要留足等待的空间和时间，需要有舒缓的节奏。《物理课程标准》许多内容条目中都有“通过实验认识 ……”“经历……的实验过程”“通过探究……”等要求[1]，就是要求教师充分认识到学生素养的培育是一个长期的、循序渐进的过程，需要经历一系列的实践活动形成。一节课所能达成的教学目标，跟这节课的设计有直接的关系，不同的价值观就有不同的教学设计。例如“平抛运动”这节课，如果就知识讲知识，学生最多只获得平抛的知识。而如果设计由力与运动的关系去思考、猜想这一曲线运动究竟有怎样的运动规律，再跟学生一起设计实验验证其猜想；或者先观看平抛对比实验的现象，再引导学生观察思考该现象反映出什么规律，接着引导学生运用所学知识从理论上加以验证。
经历这样的知识形成过程，可以有效促进学生从感性到理性，从具体到抽象、从简单到复杂的思维转变。无论是经历上述的哪一种探究过程，学生收获的东西远比直接讲知识多得多。这样的教学设计，更符合新课程倡导的教学理念，同时也落实了对学生素养的培育和创新能力的发展。
2.3 体验实验的精妙设计
实验教学自然要培养学生的操作技能，这里也是有规律可循的：一是理论学习，知道测量的原理和仪器特点；二是模仿操作，看看老师是如何手持器材、如何测量等；三是独立操作，体会和感悟测量的全过程。遵循这一技能培养的教育规律，才能收到事半功倍的教学效果。
但是，实验教学并非只为培养操作技能，更重要的是实验中蕴含的科学思想与方法的教育，若不加以精心设计，实验教学的许多功能将流失。例如“力的合成”的教学，现实教学常有以下两种情况：
一是直接告诉学生二力合成遵循平行四边形定则。如果之后能指导学生做好“验证平行四边形定则”的实验，发挥好验证性实验的教育功能，也是很好的一种教学设计。但如果是在告诉学生力的合成遵循平行四边形定则后，只安排大量习题，而没有安排此验证性实验，那就白白丢掉了这一很好的教育载体，说重一点，这是在糟蹋教育资源，是教师的一种“失职”。
二是按照现行教材的安排，改过去的验证性实验为探究性实验。这样安排也是很好的，但往往因教师交代得太多太细，甚至把操作步骤罗列好，其结果就完全失去了探究的价值。
在学生画出两个分力和合力后，基本都是“在误差允许的范围内……”一句话带过。如何分析？什么叫在误差允许的范围内？学生不知道[2]。探究如果都这样急于求成，都在暗示结果，那么探究的价值与功能就基本丧失殆尽。
对于这一探究实验，首先要引导学生思考如何知道两次作用等效，其次是在先后两次测出等效实验的数据后，看看是否能找到这三个力之间的关系，再是引导学生作出两个分力和一个合力的图示，观察它们之间的几何关系。这里应有一个过程即引导学生思考：由于力是矢量，不能只看大小关系，应该连同方向一起考虑，进一步引导他们不断观察、尝试，寻找三个力之间的几何关系，最后才从形状上看似乎是满足平行四边形关系。在此基础上进一步考量是否真的是平行四边形关系。如果对角线F与单独一把测力计的拉力的图示并不重合，那究竟是误差原因，还是本身就不遵循这一规律？该如何让学生相信这里是实验误差造成的？这里本就是一个很好的教育资源，让学生知道科学实验不是一蹴而就的，而是要通过大量的实验测量才能得出结论。经历这样的数据分析与处理过程，学生才能够领悟到科学探究的真谛。
2.4 尝试问题的独立解决
物理的学习最终是落实到解决问题的层面，要学会应用物理知识解决实际问题，这在一定程度上还得依靠复习课并通过“慢”教学去总结和提升。
物理复习课需要引导学生对具体问题进行分析，但许多复习课呈现的课堂行为极为不妥，无论是问题的呈现还是问题的分析过程都在赶时间，追求习题的数量，出现“满堂点”（点击鼠标）的现象，变过去的“人灌”为现在的“机灌”。这里强调两点：一是复习课应坚持适当的板书、板画，不能过于依靠教辅书或PPT播放，应突出板书的示范、引导功能，在板书过程中留给学生思考、内化的时间；二是复习课仍要发挥实验器材、物理情景、视频等资源的作用，以弥补学生实践经验的不足，拉近物理与生活、生产的距离，这对帮助学生建模和对问题的理解都大有裨益。
在复习教学时一定要清醒认识到：老师讲得再好都还是老师的，教师感觉讲得很顺畅，学生理解也未必轻松；学生觉得听懂了、看会了，其实多是假象，否则就不会常听老师反映“这个问题我都讲了三遍，学生考试还是不会”。因此，不要热衷于自己怎么教，而应边教边收集“教师教得怎样”“学生学得如何”的信息。运用随堂评价的手段促进学生积极参与课堂，促进学生动脑、动手，把握学情，调节好课堂的快慢节奏。
考试是学生自己的事情，问题的解决靠的是学生自己，学生在考场上遇到的困（下转第7页）（上接第3页）难教师是无能为力的。因此，问题的解决过程应适当放“慢”教学节奏，给予学生审题、分析、建模、表达等具体方法，并让学生在平时的训练中学会独立运用这些方法。
只要老师们树立过程育人的思想，转变教学观念，提升物理课程的执行力，努力在课堂教学中多创造让学生经历和体验的机会，并在知识形成的过程中引发学生思考、促进学生之间发生实质性的交流与互动，“减负提质”就不再是一句口号，物理学科的教育功能就能得到充分的发挥。
参考文献：
[1]林明华. 高中物理教学质量的提升需要“慢”教学[J].中学物理教学参考，2015，44（3）：2—4.
[2]林明华. 重视过程性教学的意义与方法[J].物理教学探讨，2006，24（8）：1—3.
（栏目编辑 廖伯琴）
摘 要：高中物理教学普遍存在赶进度、快节奏的现象，导致教学质量下降，部分学科功能丧失。教师应当意识到违背规律的教学所带来的危害，避免做教育的人自己却在反教育！文章倡导回归物理教学常态，适当放慢教学脚步；强调“慢”教学是一个过程，是一种方法，更是一种态度；并从概念教学、规律教学、实验教学、问题解决等方面，给出控制教学节奏，设计教学过程，督促学生经历、体验和感悟物理学习过程的方法。
关键词：慢教学；重过程；重经历；重体验
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）7-0001-4
物理学对人类的价值，不仅是给人们的生活方式带来巨大的变化，更大的意义还在于物理学的发展改变了人类对生命的态度。幸亏有了物理学和天文学，西方文明得以从迷信中被拯救回来。伽利略对力学和望远镜的研究证明，真相应该从对自然的观察中获得，而不是在古老的著作中寻找。牛顿对行星运动的成功解释使得人们相信：我们生活在一个有规律的世界里。物理学以物为本，教会学生如何求真求实。但如今的中学物理却让许多学生深感畏惧，并未从中学会多少求真求实的本领。因此，提出“慢悟理”的教学主张，倡导物理教学回归常态。
1 提出“慢悟理”主张的理论基础
1.1 概念界定
“慢”解释为迟缓，与“快”相对。这里说的“慢”是指有节奏、有计划的慢，先慢是为了后快；“悟”解释为领会、觉悟、感悟；“理”解释为道理、条理、准则或规律，“理”还跟理念、理论、理解、理会、理性、理智等息息相关。这里的“悟理”主要是指领悟其道理之意，其谐音又正好与“物理”相通，其寓意和物理学的认知规律相吻合。
1.2 形成背景
教育部设定普通高中的学制为三年，多数高中学校的课程计划已经发展为两年完成新课教学，用一年时间进行高考总复习。现在还出现部分学校把新课教学和总复习时间近乎对半开，甚至把总复习教学看得比新课教学还重。教学进程过快，导致各部分教学内容和教学活动的时间分配不平衡，使得教学进程缺乏科学性，不能符合学生的认知规律，从而丧失了物理教育对学生的思想方法、能力培养等许多功能；过分地赶进度不仅违背物理学科的教学规律，而且也使得物理概念和规律建立的过程被简化，本该让学生经历的实践活动和思维过程被省略，从而丢失了物理教学所承载的许多功能；过快的教学进程还导致了大量过难的习题前置，把整个高中物理教学推入“题海”，不仅加重了师生的负担，更可悲的是牺牲了物理教学的育人功能。另外，当过快的教学进程违背了学生的认知规律时，直接导致的结果是抹杀学生的学习兴趣，使学生产生厌学的情绪。
1.3 理论基础
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，通过意义建构的方式获得。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体和意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学习过程是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人头脑中的认知结构始终处于变动与建构之中。
1.4 主要观点
基于对物理教育本源的思考，提出“慢悟理”的教学主张，主要观点如下：
“慢”教学，是基于前面所述背景下提出的，这里所说的“慢”并非随心所欲的慢，而是有计划、有目的、有选择、有节奏的教学实施策略。因此，这样的“慢”是有效的，甚至是高效的。教育是一项需要耐心和爱心的事业，“慢”是衡量教师耐心和爱心的一把度量尺，是教师教育的一种觉悟，更是一种态度。实行“慢”的教育需要教师对教育的高度自信。物理教学应“放慢”新课教学的脚步，挖掘物理知识的载体功能，发展学生的学科素养，才能为学生的终身发展奠定基础。
物理的概念和规律不只是靠“教”出来的，而是学生在教学的过程中领会、感悟出来的。即使是记忆，也应该是在理解、领会的基础上进行记忆。中学物理的学习，就是要让学生明白自然现象中的许多道理以及探索自然现象所遵从的规律。更重要的是，在探索、感悟自然规律的过程中，学会观察，学会思考，学会探究，从而掌握求真求实的本领。
“慢”教学是一个过程，是一种方法。“悟”要给学生时间，要让学生亲身去经历、体验。只有学生对物理规律有深刻的领悟，才能对物理规律融会贯通、运用自如。学生亲历物理学习的“悟”，才能收获物理学习带来的智慧。“慢”是为了整体不慢，为了牢固掌握，为了素养提升。
2 落实“慢悟理”需回归教学常态
回归物理教学常态的关键，就是停下过快进度的脚步，遵循教育规律，在符合学生认知特点的前提下，扎实抓好物理概念和规律等新课的教学。
2.1 领悟概念的内涵外延
物理概念教学不能简化，不能直接把概念塞给学生。一些老师喜欢直接给出概念，然后罗列一堆注意事项和以往学生的理解错例，再通过大量练习巩固。表面看来学生会做题、没犯同样错，但实际上学生对这些错例没有感觉，没有真正理解，过一段时间有可能还会犯错。这就是老师们常说的“我讲多少遍了学生还犯错”。有时还真是因教师强化错误，促使学生对错误印象更深刻，却丢了正确概念。大量低层次、重复的练习，不仅对学生的发展无益，带来更严重的后果是把学生对学习仅有的一点兴趣抹灭了，产生厌学的情绪。
对于新概念的建立，学生应经历一个建构的过程。首先，提出相关的物理问题，让学生运用已有知识尝试分析，在无法运用已有知识解决问题时，体会到引入新概念的必要性。然后，再引导学生讨论如何定义这个新概念。最后才是如何加深理解和巩固运用新概念。 例如加速度概念的教学，从一开始就要让学生有所质疑：为什么要引入加速度？可以设计如下的基本环节：先展示几个加速过程的数据，如摩托车、小轿车、飞机、子弹经历多少时间、通过多少位移、速度从零增加到多少，让学生分析同样是加速运动，这里有什么不同。经过讨论，让学生感到运用已学的时间、位移、速度都无法直接比较其中的差异，然后进一步地引导学生去发现速度的变化也有快慢之别，从而自发地感悟到引入一个新物理量的必要性[1]。后面的教学也就顺理成章了。这样把大量时间花在新概念的建立过程，使学生领悟了加速度的概念，后面就不必靠大量的“题海”巩固和不断的概念理解纠错，这就是先慢而后快，也是我们所追求的“高效”概念教学。
2.2 经历规律的探索过程
物理规律的教学比物理概念教学对人的发展更具价值，是物理思想方法和物理能力培养的重要载体，是最能让人变得聪明的教学过程。因此，应该精心地设计，智慧地实施。
教育是慢的艺术，需要有水滴石穿的耐性，需要留足等待的空间和时间，需要有舒缓的节奏。《物理课程标准》许多内容条目中都有“通过实验认识 ……”“经历……的实验过程”“通过探究……”等要求[1]，就是要求教师充分认识到学生素养的培育是一个长期的、循序渐进的过程，需要经历一系列的实践活动形成。一节课所能达成的教学目标，跟这节课的设计有直接的关系，不同的价值观就有不同的教学设计。例如“平抛运动”这节课，如果就知识讲知识，学生最多只获得平抛的知识。而如果设计由力与运动的关系去思考、猜想这一曲线运动究竟有怎样的运动规律，再跟学生一起设计实验验证其猜想；或者先观看平抛对比实验的现象，再引导学生观察思考该现象反映出什么规律，接着引导学生运用所学知识从理论上加以验证。
经历这样的知识形成过程，可以有效促进学生从感性到理性，从具体到抽象、从简单到复杂的思维转变。无论是经历上述的哪一种探究过程，学生收获的东西远比直接讲知识多得多。这样的教学设计，更符合新课程倡导的教学理念，同时也落实了对学生素养的培育和创新能力的发展。
2.3 体验实验的精妙设计
实验教学自然要培养学生的操作技能，这里也是有规律可循的：一是理论学习，知道测量的原理和仪器特点；二是模仿操作，看看老师是如何手持器材、如何测量等；三是独立操作，体会和感悟测量的全过程。遵循这一技能培养的教育规律，才能收到事半功倍的教学效果。
但是，实验教学并非只为培养操作技能，更重要的是实验中蕴含的科学思想与方法的教育，若不加以精心设计，实验教学的许多功能将流失。例如“力的合成”的教学，现实教学常有以下两种情况：
一是直接告诉学生二力合成遵循平行四边形定则。如果之后能指导学生做好“验证平行四边形定则”的实验，发挥好验证性实验的教育功能，也是很好的一种教学设计。但如果是在告诉学生力的合成遵循平行四边形定则后，只安排大量习题，而没有安排此验证性实验，那就白白丢掉了这一很好的教育载体，说重一点，这是在糟蹋教育资源，是教师的一种“失职”。
二是按照现行教材的安排，改过去的验证性实验为探究性实验。这样安排也是很好的，但往往因教师交代得太多太细，甚至把操作步骤罗列好，其结果就完全失去了探究的价值。
在学生画出两个分力和合力后，基本都是“在误差允许的范围内……”一句话带过。如何分析？什么叫在误差允许的范围内？学生不知道[2]。探究如果都这样急于求成，都在暗示结果，那么探究的价值与功能就基本丧失殆尽。
对于这一探究实验，首先要引导学生思考如何知道两次作用等效，其次是在先后两次测出等效实验的数据后，看看是否能找到这三个力之间的关系，再是引导学生作出两个分力和一个合力的图示，观察它们之间的几何关系。这里应有一个过程即引导学生思考：由于力是矢量，不能只看大小关系，应该连同方向一起考虑，进一步引导他们不断观察、尝试，寻找三个力之间的几何关系，最后才从形状上看似乎是满足平行四边形关系。在此基础上进一步考量是否真的是平行四边形关系。如果对角线F与单独一把测力计的拉力的图示并不重合，那究竟是误差原因，还是本身就不遵循这一规律？该如何让学生相信这里是实验误差造成的？这里本就是一个很好的教育资源，让学生知道科学实验不是一蹴而就的，而是要通过大量的实验测量才能得出结论。经历这样的数据分析与处理过程，学生才能够领悟到科学探究的真谛。
2.4 尝试问题的独立解决
物理的学习最终是落实到解决问题的层面，要学会应用物理知识解决实际问题，这在一定程度上还得依靠复习课并通过“慢”教学去总结和提升。
物理复习课需要引导学生对具体问题进行分析，但许多复习课呈现的课堂行为极为不妥，无论是问题的呈现还是问题的分析过程都在赶时间，追求习题的数量，出现“满堂点”（点击鼠标）的现象，变过去的“人灌”为现在的“机灌”。这里强调两点：一是复习课应坚持适当的板书、板画，不能过于依靠教辅书或PPT播放，应突出板书的示范、引导功能，在板书过程中留给学生思考、内化的时间；二是复习课仍要发挥实验器材、物理情景、视频等资源的作用，以弥补学生实践经验的不足，拉近物理与生活、生产的距离，这对帮助学生建模和对问题的理解都大有裨益。
在复习教学时一定要清醒认识到：老师讲得再好都还是老师的，教师感觉讲得很顺畅，学生理解也未必轻松；学生觉得听懂了、看会了，其实多是假象，否则就不会常听老师反映“这个问题我都讲了三遍，学生考试还是不会”。因此，不要热衷于自己怎么教，而应边教边收集“教师教得怎样”“学生学得如何”的信息。运用随堂评价的手段促进学生积极参与课堂，促进学生动脑、动手，把握学情，调节好课堂的快慢节奏。
考试是学生自己的事情，问题的解决靠的是学生自己，学生在考场上遇到的困（下转第7页）（上接第3页）难教师是无能为力的。因此，问题的解决过程应适当放“慢”教学节奏，给予学生审题、分析、建模、表达等具体方法，并让学生在平时的训练中学会独立运用这些方法。
只要老师们树立过程育人的思想，转变教学观念，提升物理课程的执行力，努力在课堂教学中多创造让学生经历和体验的机会，并在知识形成的过程中引发学生思考、促进学生之间发生实质性的交流与互动，“减负提质”就不再是一句口号，物理学科的教育功能就能得到充分的发挥。
参考文献：
[1]林明华. 高中物理教学质量的提升需要“慢”教学[J].中学物理教学参考，2015，44（3）：2—4.
[2]林明华. 重视过程性教学的意义与方法[J].物理教学探讨，2006，24（8）：1—3.
（栏目编辑 廖伯琴）