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摘 要：初中科学教学是将物理、化学、生物这三门科目囊括其中，指导学生对基本的自然现象和规律进行分析，以及通过科学实验，引导学生像科学家那样进行探究式活动。当前核心素养背景下的课堂教学，传统的以识记、背诵为主的学习方式已经不再适合当下的发展，培养学生的逻辑思维和分析能力成为了教师首要考虑的教学问题。本文中笔者探索了在中学科学教学中，如何对学生的逻辑思维能力展开培养。
关键词：初中;科学教学;逻辑思维
邏辑思维是学生根据问题情境，利用已有的知识和方法，剖析问题，整合知识，实现一步步对问题解决的心理活动。逻辑思维是最能展现出学生思考、分析问题的过程，通过对学生的逻辑思维的培养，学生能够把知识和方法进行有效的整合，把头脑中原本散乱的知识体系进行一次重组，使知识结构具备精细化、结构化的特征。科学教学研究的是自然规律变化、物质结构组成的学科，通过逻辑思维培养学生知识整合梳理的能力显得非常重要。本次研究笔者围绕生活情境导入、问题情境创设、实践操作演练、户外实践教学这四个方面展开研究。
一、 生活情境导入培养逻辑思维
科学课程是将自然科学进行整合，初中科学知识囊括了自然界所有的表面现象和自然规律，而自然规律和现象大都体现在我们的实际生活中，所以我们可以根据教学内容将生活情境引入课堂教学，为学生营造熟悉的场景，利用知识对现象进行分析，或者从现象中归纳得出知识，从而培养学生的逻辑思维。但是生活情境的创设大家值得注意的有，情境内容必须要和教学内容相符合，不能够为了提升教学的华丽，而将一些没有实际教学意义的情境引入课堂之中，从而影响了学生的知识学习。
例如在讲授《生物体的结构层次》这部分知识时，为了让学生对植物体的结构层次和动物体的结构层次有一个比较清晰的理解，对组织和器官是如何形成的进行全面分析，笔者将学生、班级、初中部、学校这些基本概念引入课堂。询问学生我们班级有60位学生，每一个学生都是独立地进行学习活动自主性较强，那么类似于动物体的结构层次，学生相当于动物体结构层次当中的哪部分呢？学生进过思考想象知道，班级的学生相当于动物体结构层次中的细胞。一个班级有60位学生，换句话说也就是班级是由一个学生群体组成的，那类似于动物体的结构层次，哪一个部分相当于班级呢？学生经过思考，组织是由具有相同功能的细胞群体所组成的结构，学生类似于细胞，班级是由学生群体组成的，所以班级就相当于组织。教师继续启发：我们学校的初中部有很多初中班级，而且这些班级都是有序地排列组合而成，从而让我们的初中部教学能够平稳有序地开展。有了前面的思路，学生经过思考知道：初中部相当于动物体的器官。通过循序渐进的逻辑思维帮助学生对知识进行思考分析，最后学生能够知道学校相当于动物体的系统这个层次。原本一个非常复杂，学生很容易遗忘的动物体结构层次知识，瞬时间联系实际生活情境，变得非常的直观通俗易懂。
课前教师在备课时，对知识进行分析研究，寻找新知识和实际生活之间的联系，从学生身边最熟悉、最直观的教学情境出发，引导学生将知识和生活相联系。在教师的指导下，学生对知识展开深入分析研究，按照知识的逻辑一步步向更高、更深层次进行探索，从而培养学生的逻辑思维能力。
二、 结合问题情境培养逻辑思维
问题是理科知识学习和理解的主要途径与方式，因为学生知识储备不足、心智能力不成熟，对外界环境以及自然现象的分析还存在着诸多的缺陷。为了激发学生对现象本质的分析，从多方面来探索自然规律和现象，教师很有必要从问题出发，引发学生对问题进行思考。学生在思考的过程中，就会主动地对知识进行整合、分析，潜移默化地培养学生的逻辑思维。在问题情境的创设过程中，教师要注意的是，问题的创设必须要具有有效性、兴趣性，问题必须要能够激发学生学习的主动性。
例如在讲授《熔化与凝固》这部分知识时，笔者采用的是问题情境教学法，但是问题情境仍然是以生活为背景创设的。首先教师向学生展示了一段过生日点燃生日蜡烛的视频，主人公通过打火机将蛋糕上的蜡烛点燃后，教师将白板进行放大，发现蜡烛的火焰开始剧烈燃烧。教师要求学生将注意力转向蜡烛上，学生发现原本是固体的蜡烛在受到了高温的燃烧后，渐渐地开始变成液体状的蜡油，蜡油随着蜡烛壁缓缓地流下去，渐渐地凝固成为固体状态。整个过程蜡油由原本的固体变为液体，最后再由液体又变为最初状态——固体。这么一个过程是如何实现的呢？其中又蕴含着什么样的物理知识呢？教师随即指导学生进行分析，在一开始将蜡烛点燃时，蜡烛的温度是不是瞬时间就升高了呢？学生作出了肯定的回答。当蜡烛的温度缓慢地上升至一定温度的时候，这个一定温度就是我们所要学习的熔点，随即将熔点的概念展示给学生。学生通过对概念的理解，懂得了原来蜡烛熔化是因为温度上升至了熔点才会出现熔化的现象。教师引导学生分析凝固的过程，在蜡烛油下落的过程中，温度是升高还是逐渐下降呢？学生回答：下降。教师随后展示凝固点的概念，并指导学生理解：温度在缓慢下降的过程中，当温度降到蜡油的凝固点的时候，蜡油又会立刻凝固成固体。
以生活背景为素材，将问题情境展示给学生，让学生结合问题情境进行深入分析探索，并通过教师的问题启发引导，一步步地剖析新知识。而且在对问题情境进行分析的过程中，学生会主动地进行逻辑思维。
三、 通过科学实验培养逻辑思维
既然初中科学研究的是自然现象和规律，和我们的生活是如此的贴近，那么我们肯定不能忽视引导学生展开科学实验操作。通过科学实验操作，让学生在实验的过程中，利用逻辑思维对知识进行分析，探索知识的关联性和时效性。同时通过实验操作也能够培养学生的动手操作能力，以及现象分析、小组合作交流能力，因此实验教学是培养学生核心素养的一条非常重要的途径。但是实验的过程中，教师必须要重视对学生的操作行为进行监控，防止实验意外等一类的突发情况出现。 例如在开展关于科学观察的实验时，实验的场所为科学实验室，实验的材料包括：饮料、显微镜、放大镜、烧杯等等。首先向学生展示若干瓶饮料询问学生：大家是否想知道这些饮料的味道如何呢？由于学生对饮料非常感兴趣，因此都作出了肯定的回答。随后教师将手洗干净后，用大拇指沾取少许的饮料，再用舌头舔一下无名指，随后告诉学生这是一杯可乐。其中观察仔细的学生发现教师用大拇指沾取，而伸向舌頭的却是食指，不符合实验的规则。教师肯定了学生仔细观察的态度，告诉学生我们科学观察必须要做到认真仔细。随后要求学生以小组为单位开展溶液两两混合的实验，教师给出了①硫酸铜、②氢氧化钠、③稀盐酸、④碳酸钠溶液，实验报告上第一个任务是要求学生说出溶液混合的方式，学生都知道有六种。随后小组内开始溶液混合实验，实验的方法以其中一个溶液为例，将其他的溶液分别对其进行混合，并记录现象，随后再以另外一个溶液为例，按同样的方法开展实验。保证实验按照一定的逻辑方式开展，也培养了学生的逻辑思维，在现象分析中，学生通过实践知道应该首先分析颜色变化，随后再分析气泡、沉淀，也展现出了知识的逻辑。
通过引导学生展开实验操作，在实验的过程中，让学生主动思考问题，学会观察现象分析现象的步骤。并在实践操作的过程中，体现出知识的逻辑性和结构性，不但有利于实验的顺利开展，同时还培养了学生的逻辑思维能力。
四、 户外实践教学培养学生的逻辑思维能力
初中科学研究的是自然规律变化和物质的结构组成，是对大自然万物的探索，因此在实际教学过程中，我们很有必要组织学生展开户外教学实践活动。在活动的过程中，带领学生感受大自然，应用知识和方法去探索大自然的奥妙和神奇。同时在对自然现象展开分析的过程中，学生必须结合逻辑思维展开分析研究。但是户外教学教师仍然需要注意对纪律的把控。
例如在开展生物分类的户外实践活动时，活动的场所是本市的森林公园，活动的主体是学生，要求学生在森林公园中，将自己所观察到的植物进行归类。比如学生发现公园当中的桂花盛开了，那么对桂花来进行分类，它是属于什么界？什么门？以及什么纲呢？等等。首先学生对桂花树进行观察发现，桂花树的高度大约在四米左右，树皮是褐色，但是小枝条略成黄色，叶片大都为椭圆形。随后学生摘取一小段桂花枝条，在教师的指导下对整个外形进行观察研究知道桂花是聚伞花序，以及对花瓣、花苞、萼片的颜色和长度有了一定的了解。学生在查阅植物分类学书本后知道，桂花树是属于植物界，因为观察他的种子发现有种皮包裹，所以桂花树是被子植物门;通过观察桂花树的叶子，发现它的叶片是网状叶片，所以桂花树是双子叶植物;再进一步分析可以知道桂花是属于唇形目植物;由于桂花的叶是对生，有的花有锯齿而且花带有着芳香，花冠为黄色，这些特征都符合木犀科植物的特征，因此桂花树属于木犀科和木犀属;最后桂花树在种当中的分类是属于桂花种。按照这种户外实践活动方式，教师同样可以要求学生对动物进行分类研究。
通过在户外实践教学中，引导学生对植物体进行分析，并对植物进行归类研究，在教师的指导下以及结合学生自身的逻辑思维，一步步地来推动户外实践活动的开展，培养了学生的观察分析、逻辑思维能力，是新时代下多氧化教学的推进。
五、 结语
思维是学习活动的起点，逻辑思维是对知识的深入探析和结构化理解，逻辑思维能力在初中科学教学中非常重要，是学生分析自然现象、探索自然规律的主要心理活动，同时也是学生生物学综合素养的主要组成部分。在实际教学中，教师可以通过生活情境、问题情境、实践操作，以及户外教学模式的开展来培养学生逻辑思维。
参考文献：
[1]黄鹏飞.基于培养“理性思维”的初中科学教学策略：义务教育初中科学课程标准附录之“探究液体内部压强的特点”的课例评析[J].教学月刊·中学版：教学参考，2019（5）：32-35.
[2]陈增辉.浅析初中科学教学中科学思维能力的培养[J].科学大众：科学教育，2019（3）：22.
[3]王丽宏，毛志伟.思维品质提升，贵在课堂落实：以初中科学复习课《百变石灰》为例[J].浙江教育科学，2019（1）：55-57.
[4]陈庆旦.基于高阶思维能力培养的初中科学问题串教学分析[J].课程教育研究，2019（3）：166.
[5]徐宏武.有碍学生思维能力发展的教学行为及改进建议：以初中科学为例[J].中学物理教学参考，2016，45（Z1）：6-9.
[6]范文琦.在初中生命科学教学中培养学生的思维能力[J].科学教育，2010，16（1）：38-40.
作者简介：王首春，浙江省绍兴市，浙江省新昌县西郊中学。
关键词：初中;科学教学;逻辑思维
邏辑思维是学生根据问题情境，利用已有的知识和方法，剖析问题，整合知识，实现一步步对问题解决的心理活动。逻辑思维是最能展现出学生思考、分析问题的过程，通过对学生的逻辑思维的培养，学生能够把知识和方法进行有效的整合，把头脑中原本散乱的知识体系进行一次重组，使知识结构具备精细化、结构化的特征。科学教学研究的是自然规律变化、物质结构组成的学科，通过逻辑思维培养学生知识整合梳理的能力显得非常重要。本次研究笔者围绕生活情境导入、问题情境创设、实践操作演练、户外实践教学这四个方面展开研究。
一、 生活情境导入培养逻辑思维
科学课程是将自然科学进行整合，初中科学知识囊括了自然界所有的表面现象和自然规律，而自然规律和现象大都体现在我们的实际生活中，所以我们可以根据教学内容将生活情境引入课堂教学，为学生营造熟悉的场景，利用知识对现象进行分析，或者从现象中归纳得出知识，从而培养学生的逻辑思维。但是生活情境的创设大家值得注意的有，情境内容必须要和教学内容相符合，不能够为了提升教学的华丽，而将一些没有实际教学意义的情境引入课堂之中，从而影响了学生的知识学习。
例如在讲授《生物体的结构层次》这部分知识时，为了让学生对植物体的结构层次和动物体的结构层次有一个比较清晰的理解，对组织和器官是如何形成的进行全面分析，笔者将学生、班级、初中部、学校这些基本概念引入课堂。询问学生我们班级有60位学生，每一个学生都是独立地进行学习活动自主性较强，那么类似于动物体的结构层次，学生相当于动物体结构层次当中的哪部分呢？学生进过思考想象知道，班级的学生相当于动物体结构层次中的细胞。一个班级有60位学生，换句话说也就是班级是由一个学生群体组成的，那类似于动物体的结构层次，哪一个部分相当于班级呢？学生经过思考，组织是由具有相同功能的细胞群体所组成的结构，学生类似于细胞，班级是由学生群体组成的，所以班级就相当于组织。教师继续启发：我们学校的初中部有很多初中班级，而且这些班级都是有序地排列组合而成，从而让我们的初中部教学能够平稳有序地开展。有了前面的思路，学生经过思考知道：初中部相当于动物体的器官。通过循序渐进的逻辑思维帮助学生对知识进行思考分析，最后学生能够知道学校相当于动物体的系统这个层次。原本一个非常复杂，学生很容易遗忘的动物体结构层次知识，瞬时间联系实际生活情境，变得非常的直观通俗易懂。
课前教师在备课时，对知识进行分析研究，寻找新知识和实际生活之间的联系，从学生身边最熟悉、最直观的教学情境出发，引导学生将知识和生活相联系。在教师的指导下，学生对知识展开深入分析研究，按照知识的逻辑一步步向更高、更深层次进行探索，从而培养学生的逻辑思维能力。
二、 结合问题情境培养逻辑思维
问题是理科知识学习和理解的主要途径与方式，因为学生知识储备不足、心智能力不成熟，对外界环境以及自然现象的分析还存在着诸多的缺陷。为了激发学生对现象本质的分析，从多方面来探索自然规律和现象，教师很有必要从问题出发，引发学生对问题进行思考。学生在思考的过程中，就会主动地对知识进行整合、分析，潜移默化地培养学生的逻辑思维。在问题情境的创设过程中，教师要注意的是，问题的创设必须要具有有效性、兴趣性，问题必须要能够激发学生学习的主动性。
例如在讲授《熔化与凝固》这部分知识时，笔者采用的是问题情境教学法，但是问题情境仍然是以生活为背景创设的。首先教师向学生展示了一段过生日点燃生日蜡烛的视频，主人公通过打火机将蛋糕上的蜡烛点燃后，教师将白板进行放大，发现蜡烛的火焰开始剧烈燃烧。教师要求学生将注意力转向蜡烛上，学生发现原本是固体的蜡烛在受到了高温的燃烧后，渐渐地开始变成液体状的蜡油，蜡油随着蜡烛壁缓缓地流下去，渐渐地凝固成为固体状态。整个过程蜡油由原本的固体变为液体，最后再由液体又变为最初状态——固体。这么一个过程是如何实现的呢？其中又蕴含着什么样的物理知识呢？教师随即指导学生进行分析，在一开始将蜡烛点燃时，蜡烛的温度是不是瞬时间就升高了呢？学生作出了肯定的回答。当蜡烛的温度缓慢地上升至一定温度的时候，这个一定温度就是我们所要学习的熔点，随即将熔点的概念展示给学生。学生通过对概念的理解，懂得了原来蜡烛熔化是因为温度上升至了熔点才会出现熔化的现象。教师引导学生分析凝固的过程，在蜡烛油下落的过程中，温度是升高还是逐渐下降呢？学生回答：下降。教师随后展示凝固点的概念，并指导学生理解：温度在缓慢下降的过程中，当温度降到蜡油的凝固点的时候，蜡油又会立刻凝固成固体。
以生活背景为素材，将问题情境展示给学生，让学生结合问题情境进行深入分析探索，并通过教师的问题启发引导，一步步地剖析新知识。而且在对问题情境进行分析的过程中，学生会主动地进行逻辑思维。
三、 通过科学实验培养逻辑思维
既然初中科学研究的是自然现象和规律，和我们的生活是如此的贴近，那么我们肯定不能忽视引导学生展开科学实验操作。通过科学实验操作，让学生在实验的过程中，利用逻辑思维对知识进行分析，探索知识的关联性和时效性。同时通过实验操作也能够培养学生的动手操作能力，以及现象分析、小组合作交流能力，因此实验教学是培养学生核心素养的一条非常重要的途径。但是实验的过程中，教师必须要重视对学生的操作行为进行监控，防止实验意外等一类的突发情况出现。 例如在开展关于科学观察的实验时，实验的场所为科学实验室，实验的材料包括：饮料、显微镜、放大镜、烧杯等等。首先向学生展示若干瓶饮料询问学生：大家是否想知道这些饮料的味道如何呢？由于学生对饮料非常感兴趣，因此都作出了肯定的回答。随后教师将手洗干净后，用大拇指沾取少许的饮料，再用舌头舔一下无名指，随后告诉学生这是一杯可乐。其中观察仔细的学生发现教师用大拇指沾取，而伸向舌頭的却是食指，不符合实验的规则。教师肯定了学生仔细观察的态度，告诉学生我们科学观察必须要做到认真仔细。随后要求学生以小组为单位开展溶液两两混合的实验，教师给出了①硫酸铜、②氢氧化钠、③稀盐酸、④碳酸钠溶液，实验报告上第一个任务是要求学生说出溶液混合的方式，学生都知道有六种。随后小组内开始溶液混合实验，实验的方法以其中一个溶液为例，将其他的溶液分别对其进行混合，并记录现象，随后再以另外一个溶液为例，按同样的方法开展实验。保证实验按照一定的逻辑方式开展，也培养了学生的逻辑思维，在现象分析中，学生通过实践知道应该首先分析颜色变化，随后再分析气泡、沉淀，也展现出了知识的逻辑。
通过引导学生展开实验操作，在实验的过程中，让学生主动思考问题，学会观察现象分析现象的步骤。并在实践操作的过程中，体现出知识的逻辑性和结构性，不但有利于实验的顺利开展，同时还培养了学生的逻辑思维能力。
四、 户外实践教学培养学生的逻辑思维能力
初中科学研究的是自然规律变化和物质的结构组成，是对大自然万物的探索，因此在实际教学过程中，我们很有必要组织学生展开户外教学实践活动。在活动的过程中，带领学生感受大自然，应用知识和方法去探索大自然的奥妙和神奇。同时在对自然现象展开分析的过程中，学生必须结合逻辑思维展开分析研究。但是户外教学教师仍然需要注意对纪律的把控。
例如在开展生物分类的户外实践活动时，活动的场所是本市的森林公园，活动的主体是学生，要求学生在森林公园中，将自己所观察到的植物进行归类。比如学生发现公园当中的桂花盛开了，那么对桂花来进行分类，它是属于什么界？什么门？以及什么纲呢？等等。首先学生对桂花树进行观察发现，桂花树的高度大约在四米左右，树皮是褐色，但是小枝条略成黄色，叶片大都为椭圆形。随后学生摘取一小段桂花枝条，在教师的指导下对整个外形进行观察研究知道桂花是聚伞花序，以及对花瓣、花苞、萼片的颜色和长度有了一定的了解。学生在查阅植物分类学书本后知道，桂花树是属于植物界，因为观察他的种子发现有种皮包裹，所以桂花树是被子植物门;通过观察桂花树的叶子，发现它的叶片是网状叶片，所以桂花树是双子叶植物;再进一步分析可以知道桂花是属于唇形目植物;由于桂花的叶是对生，有的花有锯齿而且花带有着芳香，花冠为黄色，这些特征都符合木犀科植物的特征，因此桂花树属于木犀科和木犀属;最后桂花树在种当中的分类是属于桂花种。按照这种户外实践活动方式，教师同样可以要求学生对动物进行分类研究。
通过在户外实践教学中，引导学生对植物体进行分析，并对植物进行归类研究，在教师的指导下以及结合学生自身的逻辑思维，一步步地来推动户外实践活动的开展，培养了学生的观察分析、逻辑思维能力，是新时代下多氧化教学的推进。
五、 结语
思维是学习活动的起点，逻辑思维是对知识的深入探析和结构化理解，逻辑思维能力在初中科学教学中非常重要，是学生分析自然现象、探索自然规律的主要心理活动，同时也是学生生物学综合素养的主要组成部分。在实际教学中，教师可以通过生活情境、问题情境、实践操作，以及户外教学模式的开展来培养学生逻辑思维。
参考文献：
[1]黄鹏飞.基于培养“理性思维”的初中科学教学策略：义务教育初中科学课程标准附录之“探究液体内部压强的特点”的课例评析[J].教学月刊·中学版：教学参考，2019（5）：32-35.
[2]陈增辉.浅析初中科学教学中科学思维能力的培养[J].科学大众：科学教育，2019（3）：22.
[3]王丽宏，毛志伟.思维品质提升，贵在课堂落实：以初中科学复习课《百变石灰》为例[J].浙江教育科学，2019（1）：55-57.
[4]陈庆旦.基于高阶思维能力培养的初中科学问题串教学分析[J].课程教育研究，2019（3）：166.
[5]徐宏武.有碍学生思维能力发展的教学行为及改进建议：以初中科学为例[J].中学物理教学参考，2016，45（Z1）：6-9.
[6]范文琦.在初中生命科学教学中培养学生的思维能力[J].科学教育，2010，16（1）：38-40.
作者简介：王首春，浙江省绍兴市，浙江省新昌县西郊中学。