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[摘 要] 报告学生学业成就信息的终极目的是促进学生的学习,但学业评价活动和报告之间不是自然耦合的,需要评价者弄清楚评价的功能、不同群体的需要以及什么样的学业成就评价信息的处理和报告才是有效的。
[关键词] 基于标准的评价 学业成就 评价信息处理
基于课程标准的学业成就评价信息的处理是一个庞大的命题,本文只做一个有限的探讨,主要是确定大规模的基于课程标准的学业成就评价应该发挥哪些功能,应该针对哪些不同群体的需要分析和交流学业成就测验的信息,为什么这些信息必须要得到有效的报告。
一、促进学习与绩效问责
在教育领域中,学业成就测验一直受到心理测量学范式的影响,后者不主张学生的学业测验受到教学的影响,追求绝对客观化、科学化的结论,认为测验与教育教学没什么关系。然而,在教育中,学业成就的评价核心就是判断学生经过特定的教育和教学经历后所达到的状态,我们更希望的是能够将考试和测验结果与教育实践结合起来,为教和学提供帮助。
评价是指收集有关学生学习信息以便做出教学决策的过程。为使评价有效地运行,当地的评价体系必须获得准确的证据,并及时地以可理解的方式传达给所有教学决策者。这样一来,教学决策者就可以运用这些证据来支持学生的学习。事实上,在课程标准的驱动下,对学业成就测验的定位除了一般测验意义上的排名、选拔、等级的评定等用处外,体现的更多是一种评价范式的转变——评价是为了学生的学习(Assessment for Learning),而不仅仅是对学习进行评价(Assessment of Learning)。两种测验的目的及二者之间的显著区别可以参看表1。
希望基于课程标准的学业成就评价能够促进学生的学习是一种理想的追求,是我们对学生进行测评的指导思想。但是,作为大规模的测验,学生的学业成就测验更多承担的是绩效问责的职能。课程标准、学业成就测验和绩效责任三者在现实中的关系是:每一个学生、每一所学校和每一个学区必须被要求达到学习的高标准;父母必须被告知子女及他们所上学校的进步情况;学区和州的主管官员必须奖励成功的学校、教师和学生,并在面对失败时有能力和义务去干预和协助。那怎么能够完成上述三个任务呢?答案就是通过对学生施以基于课程标准的学业成就测验(更多的是以标准化测验的形式出现)所获得的结果来判断。
所谓教育绩效问责,是指展现学生学习的进步情形,让学校内外的人员皆能充分了解,而测验即为展现学生学习表现最直接也是最普遍采用的方式。以美国为例,目前有48个州实施全州性的学业成就测验方案,并以此衡量学生和学校的表现,其余两州(爱荷华州和内布拉斯加州)要求学区自行在特定的年级或年级之间进行测验。而《不让一个孩子掉队法》更是要求各州至少建立advanced、proficient、partially proficient三个层次的学生测验表现水平,以显示学生对州课程标准的掌握程度。[3]
再以得克萨斯州绩效责任制为例,得州学术技能评价(Texas assessment of academic skill,TAAS)是得州绩效责任制最主要的评价依据。TAAS在每年的春末举行,旨在了解学生是否具备州教育部制定的课程标准要求。评价结果不仅用来衡量学校和学生的进步,还要结合家庭社会背景深入分析学业成就的比较情况。具体从学科来说,3~8年级测验阅读和数学;4、8年级测验写作,同时8年级还要接受科学和社会研究测验;10年级必须要通过阅读、数学、写作的测验;此外,英语、美国历史、生物与代数等科目还要实施课程结束后的测验。这些测验基本上都是基于标准的测验,测验题目包括选择题、建构性反应题。就测验结果而言,70%以上的正确率为通过标准,答对95%以上则达到了成就优秀标准。进而,结合TAAS的通过率等指标来对学校、学生和学区的绩效责任作出认定。[4]
事实上,除了促进学生和问责之外,基于课程标准的学业成就评价还会在选拔、正常的升级与留级、毕业等方面发挥参照和决定作用,然而,这些功能与问责的角色相比所占的比重较小,因此,本文不作具体分析。
二、测验结果的运用对象
要了解如何利用评价来支持学生的学习,我们必须从大处着眼,明白评价或测验结果的使用者是不同身份的人,他们的目的各不相同——要解决的问题各不相同,所需要的信息也各不相同(参见表2)。
如果评价是有利于教学决策而进行的信息收集过程,那么这里就存在以下问题:这些决策是什么?谁做出决策?每次评价的建立和执行都是为了改善学习,只有当我们明确谁需要帮助时,提供的信息才有用。
我们确信,不同的人对所需要信息的形式和要求是不同的。例如,有时,教师利用证据来支持学生个体或小组的学习;有时,出于问责的目的,教师利用这些证据来证实学习的存在。为了促进学生学习,教师需要得到获取学习证据的方法。
除了教学层面的需求之外,教育政策和教育资源层面也需要这种评价信息。虽然它们据此所做的决策不像课堂决策那么频繁,所需要的证据也不像课堂决策那么精确,但它们会影响到更多的学生。
三、评价信息处理的有效报告
我们一直坚信:数据本身不会说话,数据之所以能提供给人们他们所需要的证据,就在于人们对数据的分析。我们实施的基于课程标准的学业成就测验本身是一种终结性测验,按照我们的习惯思维,最后的结果就是每个学生得到多少分?平均分是多少?然后再扩大到学校、学区、县、省等层面。这样的信息处理和交流不但不能告诉我们关于测验的有效信息,还会造成人们的不正确印象——测验就是为了展示学生分数的高低名次,判断教育质量的高低也是如此。事实上,我们根据对基于课程标准的学业成就测验特征的分析,应该告诉大家测验分数背后代表的东西——达到课程标准的要求了吗?哪些达到了,哪些没有?达到要求的程度怎样?
例如,在《历史与社会》科目的测验中,如果一个学生的总分是50分,重要的不是告诉他这个分数有多差,而是要告诉学生,这个分数在班级、学校、甚至全国所处的位置。要使得分数真正能对学生起到作用,在分析和处理数据设计的时候,可以具体考虑学生在“我们生活中的世界”、“我们传承的世界”、“我们面对的机遇和挑战”三大领域中的得分情况。在此基础上,还可以进一步分析学生在“观察、发现和理解不同地区的自然和人文特征”,“体会在现实社会生活中各种制度、规则的意义”,“考察社会文化的变迁,了解文明传承的时间和空间联系”等一级目标当中的得分情况,这完全可以根据事先制定的测验蓝图和现有数据统计设计方法做到。由此,我们就能够告诉人们分数背后真正的含义,从而也尽可能使这种终结性评价促进学生的学习。
参考文献:
[1] Chappuis S.,Stiggins R.,Arter J. and Chappuis J. Assessment for Learning:an Action Guide for School Leaders[M]. Assessment Training Institute,2005:27.
[2] Chappuis J.,Chappuis S. Understanding School Assessment[M]. Assessment Training Institute,2002:17-18.
[3] Elliot E. J,Ysseldyke J.What about Assessment and Accountability?[M].Teacher Exceptional Children Press,1998:20-27.
[4] Consortium for Policy Research in Education(2001). State Assessment and Accountability Systems:50 State Profiles[OL]. http://www.gse.upenn.edu/cpre/docs/pubs/profiles.html.
[5] Stiggins R. J. Student-Involved Assessemnt for Learning[M].Prentice Hall,NJ:Merril,2005:22-25.
(作者单位:浙江师范大学研究生学院培养办)
责任编辑 陈 敏
[关键词] 基于标准的评价 学业成就 评价信息处理
基于课程标准的学业成就评价信息的处理是一个庞大的命题,本文只做一个有限的探讨,主要是确定大规模的基于课程标准的学业成就评价应该发挥哪些功能,应该针对哪些不同群体的需要分析和交流学业成就测验的信息,为什么这些信息必须要得到有效的报告。
一、促进学习与绩效问责
在教育领域中,学业成就测验一直受到心理测量学范式的影响,后者不主张学生的学业测验受到教学的影响,追求绝对客观化、科学化的结论,认为测验与教育教学没什么关系。然而,在教育中,学业成就的评价核心就是判断学生经过特定的教育和教学经历后所达到的状态,我们更希望的是能够将考试和测验结果与教育实践结合起来,为教和学提供帮助。
评价是指收集有关学生学习信息以便做出教学决策的过程。为使评价有效地运行,当地的评价体系必须获得准确的证据,并及时地以可理解的方式传达给所有教学决策者。这样一来,教学决策者就可以运用这些证据来支持学生的学习。事实上,在课程标准的驱动下,对学业成就测验的定位除了一般测验意义上的排名、选拔、等级的评定等用处外,体现的更多是一种评价范式的转变——评价是为了学生的学习(Assessment for Learning),而不仅仅是对学习进行评价(Assessment of Learning)。两种测验的目的及二者之间的显著区别可以参看表1。
希望基于课程标准的学业成就评价能够促进学生的学习是一种理想的追求,是我们对学生进行测评的指导思想。但是,作为大规模的测验,学生的学业成就测验更多承担的是绩效问责的职能。课程标准、学业成就测验和绩效责任三者在现实中的关系是:每一个学生、每一所学校和每一个学区必须被要求达到学习的高标准;父母必须被告知子女及他们所上学校的进步情况;学区和州的主管官员必须奖励成功的学校、教师和学生,并在面对失败时有能力和义务去干预和协助。那怎么能够完成上述三个任务呢?答案就是通过对学生施以基于课程标准的学业成就测验(更多的是以标准化测验的形式出现)所获得的结果来判断。
所谓教育绩效问责,是指展现学生学习的进步情形,让学校内外的人员皆能充分了解,而测验即为展现学生学习表现最直接也是最普遍采用的方式。以美国为例,目前有48个州实施全州性的学业成就测验方案,并以此衡量学生和学校的表现,其余两州(爱荷华州和内布拉斯加州)要求学区自行在特定的年级或年级之间进行测验。而《不让一个孩子掉队法》更是要求各州至少建立advanced、proficient、partially proficient三个层次的学生测验表现水平,以显示学生对州课程标准的掌握程度。[3]
再以得克萨斯州绩效责任制为例,得州学术技能评价(Texas assessment of academic skill,TAAS)是得州绩效责任制最主要的评价依据。TAAS在每年的春末举行,旨在了解学生是否具备州教育部制定的课程标准要求。评价结果不仅用来衡量学校和学生的进步,还要结合家庭社会背景深入分析学业成就的比较情况。具体从学科来说,3~8年级测验阅读和数学;4、8年级测验写作,同时8年级还要接受科学和社会研究测验;10年级必须要通过阅读、数学、写作的测验;此外,英语、美国历史、生物与代数等科目还要实施课程结束后的测验。这些测验基本上都是基于标准的测验,测验题目包括选择题、建构性反应题。就测验结果而言,70%以上的正确率为通过标准,答对95%以上则达到了成就优秀标准。进而,结合TAAS的通过率等指标来对学校、学生和学区的绩效责任作出认定。[4]
事实上,除了促进学生和问责之外,基于课程标准的学业成就评价还会在选拔、正常的升级与留级、毕业等方面发挥参照和决定作用,然而,这些功能与问责的角色相比所占的比重较小,因此,本文不作具体分析。
二、测验结果的运用对象
要了解如何利用评价来支持学生的学习,我们必须从大处着眼,明白评价或测验结果的使用者是不同身份的人,他们的目的各不相同——要解决的问题各不相同,所需要的信息也各不相同(参见表2)。
如果评价是有利于教学决策而进行的信息收集过程,那么这里就存在以下问题:这些决策是什么?谁做出决策?每次评价的建立和执行都是为了改善学习,只有当我们明确谁需要帮助时,提供的信息才有用。
我们确信,不同的人对所需要信息的形式和要求是不同的。例如,有时,教师利用证据来支持学生个体或小组的学习;有时,出于问责的目的,教师利用这些证据来证实学习的存在。为了促进学生学习,教师需要得到获取学习证据的方法。
除了教学层面的需求之外,教育政策和教育资源层面也需要这种评价信息。虽然它们据此所做的决策不像课堂决策那么频繁,所需要的证据也不像课堂决策那么精确,但它们会影响到更多的学生。
三、评价信息处理的有效报告
我们一直坚信:数据本身不会说话,数据之所以能提供给人们他们所需要的证据,就在于人们对数据的分析。我们实施的基于课程标准的学业成就测验本身是一种终结性测验,按照我们的习惯思维,最后的结果就是每个学生得到多少分?平均分是多少?然后再扩大到学校、学区、县、省等层面。这样的信息处理和交流不但不能告诉我们关于测验的有效信息,还会造成人们的不正确印象——测验就是为了展示学生分数的高低名次,判断教育质量的高低也是如此。事实上,我们根据对基于课程标准的学业成就测验特征的分析,应该告诉大家测验分数背后代表的东西——达到课程标准的要求了吗?哪些达到了,哪些没有?达到要求的程度怎样?
例如,在《历史与社会》科目的测验中,如果一个学生的总分是50分,重要的不是告诉他这个分数有多差,而是要告诉学生,这个分数在班级、学校、甚至全国所处的位置。要使得分数真正能对学生起到作用,在分析和处理数据设计的时候,可以具体考虑学生在“我们生活中的世界”、“我们传承的世界”、“我们面对的机遇和挑战”三大领域中的得分情况。在此基础上,还可以进一步分析学生在“观察、发现和理解不同地区的自然和人文特征”,“体会在现实社会生活中各种制度、规则的意义”,“考察社会文化的变迁,了解文明传承的时间和空间联系”等一级目标当中的得分情况,这完全可以根据事先制定的测验蓝图和现有数据统计设计方法做到。由此,我们就能够告诉人们分数背后真正的含义,从而也尽可能使这种终结性评价促进学生的学习。
参考文献:
[1] Chappuis S.,Stiggins R.,Arter J. and Chappuis J. Assessment for Learning:an Action Guide for School Leaders[M]. Assessment Training Institute,2005:27.
[2] Chappuis J.,Chappuis S. Understanding School Assessment[M]. Assessment Training Institute,2002:17-18.
[3] Elliot E. J,Ysseldyke J.What about Assessment and Accountability?[M].Teacher Exceptional Children Press,1998:20-27.
[4] Consortium for Policy Research in Education(2001). State Assessment and Accountability Systems:50 State Profiles[OL]. http://www.gse.upenn.edu/cpre/docs/pubs/profiles.html.
[5] Stiggins R. J. Student-Involved Assessemnt for Learning[M].Prentice Hall,NJ:Merril,2005:22-25.
(作者单位:浙江师范大学研究生学院培养办)
责任编辑 陈 敏