根据文体特点解读文本和组织教学，是我们通常的做法。小说教学也大多如此，从复述情节开始，到分析人物形象，最后是分析环境的特点和作用。问为什么这样设计？答曰：小说教学就是要抓住三要素进行，同时教给学生阅读小说的方法。
　　但这种教学设计的弊端也是明显的：分析情节离不开人物，分析人物亦离不开故事情节，把人物与情节划分为两个独立的教学环节，必然会出现教学内容重复和教学节奏拖沓的现象，于是教学思路就不够清晰。
　　这个重复与拖沓是必然的，概括情节必须要从什么人、做了什么事、怎么做的和为什么做等角度去考虑，而赏析人物形象也须依据这些方面。教学内容是同样的，只是从不同的角度去挖掘不同的教学意义而已。
　　那么，怎样才能摆脱这种怪圈呢？小说的特点就只有人物、情节与环境吗？小说教学就一定要面面俱到吗？教学了泰格特的小说《窗》，我对这些问题又有了新的思考。
　　小说首先是语言的艺术。文学的第一要素是语言，文学“作为艺术的一个门类，它与别的艺术门类一样有共同性质是‘审美的’，作为一个特殊的艺术门类，它是以语言为媒介的，因此，是语言艺术。”而小说是语言艺术的集中表现。作家深刻的人生体验和生活感悟，都要靠语言准确智慧地传达出来。语言也是读者走进文本、走近作家的唯一媒介，读者通过对语言的品读，视其形、闻其声、嗅其味、感其情，从而获得对生活、对人生、对世界的认知、领悟和启迪。因此，鉴赏小说的人物、情节、环境和主题，自然都离不开对语言的感知、揣摩和品味。所以《窗》的教学，必然要基于语言：从语言人手，解读到作品的形象、情感、精神和观念与思想等层面。
　　我设计的问题是：请从小说情节和对它的描述中，说说近窗病人和远窗病人分别是怎样的人？
　　设计这个问题，旨在从人物形象的层面解读这篇小说，而对形象的解读是建立在对情节的把握上的，但多数学生只是从概括情节人手“贴标签”：近窗病人高尚、无私，心胸宽广；远窗病人自私、卑鄙，冷酷狭隘。
　　于是我引导学生：请大家再细读小说，思考哪些语句最能表现人物形象，在你认为重要的语句上作批注。
　　组织交流时，我始终引导学生品味富有生命质感的语言。比如，文中有一段这样的描写：
　　很显然，这个窗户俯瞰着一座公园，公园里面有一泓湖水，湖面上照例漫游着一群群野鸭、天鹅，公园里的孩子们有的扔面包喂这些水禽，有的摆弄游艇模型，一对对年轻的情侣手挽着手在树阴下散步
　　我追问道：作者描写了哪些人？哪些景？哪些事？这些画面有做么特点？
　　我的追问就是要引领学生潜入到语言的深层，真正做到与作者心灵相通，情智相融。“俯瞰”的时候，人们的心情是惬意的，看到的景物是美好的；湖水用“泓”修饰，让人想到湖水的清澈和情态的优美；而“漫游”则更显其自在悠闲。孩子们喂水禽的画面，充满生命活力，让人想到生命的可爱，激发出热爱生命的情感。情侣是年轻的，手挽着手，在树阴下散步，多么幸福美满，多么富有诗意，让人想到生活是那么的甜美富足。
　　对语言的品味还可驶向更深处，我接着追问：联系前后文思考，作者为什么要花这么多笔墨让近窗病人尽情地描述？由此去品味作者精巧的构思和寄寓的意蕴。
　　近窗病人描绘了一幅幅闲适自得、活泼可爱、恬静幸福、令人神往的画面，一方面是为了安慰远窗病人，让他感受到生活的美好，鼓起生活的信念与战胜病魔的勇气，表现出心灵的无私与善良。另一方面，言为心声，也是在鼓励自己，激发自己战胜病痛的信心与勇气，更表现出他对生命的热爱、对生活的渴望。这么好的人，却在给以安慰、激以信念的病友的见死不救中死去了’这就更能反衬出远窗病人的卑鄙与丑陋。在结构上既照应了前文内容“每天的这两个小时几乎成了他们生活的全部内容”，又为下文情节的发展（如远窗病人邪念的产生）作了铺垫。
　　从语言人手，情节的分析才能落到实处，人物形象的鉴赏才能水到渠成，对作品意蕴或作者意图的解读才是意义生成的活动。
　　其次，语言是符号艺术，具有象征意义，而且汉语的多义性更蕴藏着丰富的解读空间。于是我设计了以下问题组织学习活动：（1）请你给两位病人各起一个名字，也给他们的病各起一个名称，并思考小说意蕴会不会发生变化。（2）他们两人的“病”有何异同？
　　名字实际上是一个人的代号，如果我们给这两个病人安上张三与王五的名字，或用“哮喘病”之类病名来代替人物，固然可以，但小说的意蕴就会大大缩水，甚至由小说变成了纪实性文章。而没有名字，只冠以“病”，并且是一个“近”，一个“远”，这就使作品具有了普遍的意义和丰富的内涵。这是什么病？怎么产生的？病在体还是病在心？谁更有病？该如何治病？给读者留下了无限的想象和联想空间。
　　这是作者对生活的严肃思考，也是作者呈给读者思考与感悟的一个审美对象。其实伟大的作品，只是聚焦生活琐事，呈现典型现象，反映人性问题，却能激起读者深深的情感体验，让读者品味、感悟，而这种“感”与“悟”恐怕将伴随我们一生，启发、警醒与鞭策我们一生。这正是经典作品的超越时空的魅力。
　　小说往往以精巧的结构示人，它也是结构的艺术。“文学作品提供的审美对象是作品结构与读者阅读互动的产物。……完整意义上的作品是作者与读者共同完成的，作者创作了一个供阅读的作品结构，读者的阅读将其具体化为审美对象。”每一部作品的特定结构都传达着作者的生命律动，潜藏着作者的意图，体现着作者的情感，表达着作者解构与诠释这个世界的独特方式，因此才有如欧·亨利式的结尾、莫泊桑小说的精巧构思。结构实在是不可忽略的解读小说的重要抓手，它导引着读者的解读方向，是整体感知的关键依据。
　　小说在环境设计上的突出特点是把两个病人置于一间病房里，而且只有一扇窗，窗外一堵墙。体现在小说的结构上，就是以“窗”为题，以“墙”结尾，并以“窗”作为情节发展的线索。本课教学当然要探讨“窗”与“墙”的作用。
　　窗外的世界实为心灵的投射，丑恶的灵魂只能看到一堵墙，它冷漠而缺乏生机；美好的心灵才能看到幸福美满与充满活力的图景。“窗”是小说情节展开与发展的线索，是塑造人物形象的载体。以“墙”结尾，并戛然而止，不仅解释了悬念，而且出人意料，让人倍感震惊与诧异，满含着作者的讽刺与揭露、批判与谴责！含义深刻，催人沉思，回味无穷，警醒无限。 　　解读到这个层面也是意犹未尽的。继续追问：你觉得作者以“窗”为题，以“墙”结尾，是否有特殊的含义呢？
　　“墙”给人的感受是封闭的、局促的、阻碍的，表现出作者的谴责与讽刺。而“窗”给人的感受是沟通的、相融的、心心相连的，传达着作者的呼唤——呼唤人与人之间的沟通、关爱，特别是患难时的相互安慰、鼓励与搀扶；呼唤每个人都要经常擦洗和打开心灵之窗，让它永远明净敞亮、阳光灿烂，不让灰尘黏附、阴暗侵蚀。
　　小说更是生活的艺术。“任何作品世界都是按现实世界的情理逻辑来虚构的，但作品世界价值的高低往往与情理逻辑的超常性程度有关。一般来说价值较低的作品世界往往是按照俗常的情理逻辑来虚构的，而价值较高的作品世界则与超常的情理逻辑有关。”可见“现实世界的情理逻辑”才是读者心理移情、实现对话的基础。于是，解读小说也必须建立在对生活情理逻辑的感悟与把握上。
　　在课堂上，就有一位同学提出了反对意见，说远窗病人并没有我们想象得那么坏，他没有做任何损害近窗病人的事，因此不能说这个人卑劣、丑恶、灵魂肮脏。这个想法提出来后，便有几人小声附和。
　　这是一个颇能迷惑人的问题，但没有做任何有损他人与社会的事，他的灵魂就一定不是卑劣丑恶的吗？于是我提出了以下问题：
　　刚才这个同学的质疑很有道理，为我们解读这部作品又找到了一个很好的切入点。是的，一个人最基本的道德素养应该就是不损人、不害人，远窗病人确实最初只有占据窗口位置的想法，但这想法最后是否膨胀成了“邪念”而堕落了人性？他没有“落井下石”，也没有“谋财害命”，就一定不是卑劣丑恶的吗？就一定不会受到人们的谴责吗？我觉得我们需要严肃思考的是，在生活中什么样的情况下，不帮助别人，也不损害别人，是不应该被谴责甚至是应该赞美的？而在什么样的场景下，我们必须伸出援助之手，给以恰当的帮助，否则就要受到谴责的？
　　我带领学生分析远窗病人由想法变成邪念的三部曲（也是人性堕落三部曲）后，组织学生讨论以上问题。
　　有的说，考试时，同学要抄我答案，我盯着天花板，是应该赞美的；有的说，瘦弱的乞丐，向我要吃剩的面包，我却扔在地上，是应该受到谴责的；有的说，小悦悦事件中，路过的行人，没有一个给以救助，是麻木与卑劣的……
　　我继续问，能否归纳该赞美与谴责的原因？
　　学生说，处于重大事件的关头和特殊的环境中，需要我们出手相助时，我们却袖手旁观，甚至幸灾乐祸，那就是灵魂的卑劣与丑恶。
　　我不失时机地概括道：当我们微不足道的一己之私处在别人的生死关头，处在道德的两难境地而又必须做出抉择并需要立即付诸行动时，我们有能力做到却不作为就是丧失了做人的道德底线，丧失了人性中最基本的悲悯之心，那就是邪念与堕落，那就是丑恶与卑劣。
　　达到了这个层次的阅读早已不是信息的提取了，而是文本引发的阅读事件——读者有了深切的阅读体验，并且在体验、感悟作品所建构的生命世界之时也建构与丰富着自身的精神世界。于是阅读也不仅是意义创生的行为方式，更是师生生命活动的存在方式了。
　　“作品与世界的关联，乃是作品与作者或读者的精神世界的关联，作者在特定的世界中创作，读者在特定的精神世界中阅读。当精神世界大体类似时，作者能遇到知音，读者能找到自己；而当精神世界有别甚至迥然不同时，没有读者与不知所云的现象就会发生。”可见在阅读教学中，适度的调动起学生直接或间接的生活经验，形成读者与作者或文本的生活的“情理逻辑”相通的局面，历史才能交会，精神才能相通，解读才有知音般的心领神会。
　　小说教学大可不必迷恋三要素，我以为把人物置于核心位置，整合情节、结构、语言、环境等要素，并因作品的艺术特色和教学价值的不同而组织有个性的教学，才是符合小说这种文体特点的教学。