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摘 要： 情境化教学是新课程改革的有益尝试，但由于部分教师认识偏颇，导致情境化教学偏离了健康轨道。情境化教学务须秉承求真求实，遵循学生认知规律，不断完善教学法则。
关键词： 中学地理学科 情境化教学 静态创设 新课改
建构主义认为：“学习者的知识是在一定的情景下，借助于他人的帮助。通过意义的建构而获得的。”［１］其充分体现了新课改对新课程的要求：“课程就不只是‘文本课程’（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是‘体验课程’（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。”与之相适应的情境化教学成为教师竞相追捧的教学模式。由于情境教学还处于探索性阶段，未形成系统性规范，缺乏丰富实践经验的积累，教师难免在平时教学中使之偏离了新课改的本意。我以中学地理学科为例，提出情境教学的几点值得商榷的地方。
一、实验静态创设
实验是地理学科常用的教学手段，为增强教学效果，我们通常要预设实验情境，模拟自然现象。我认为这种静态创设的教学实验掩盖了真实的自然情境，为单纯追求教材结论，而忽视构成这一结论的其他要素。例如学习鲁教版高中地理第三册第三单元第一节《区域水土流失及其治理——以黄土高原为例》时，为模拟水土流失现象，通常采用以下实验：A组：用光滑斜面代表山坡，斜面上敷以一薄层黏土（约2厘米厚）代表植被不良的山坡；B组：同A组外，在粘土上覆盖一层棉质毛巾或纱布表示上覆植被良好。请两位同学同时用雾化喷头向上述A、B组洒水模拟大气降水，指导学生观察哪一组的水更快流出，哪一组的黏土更快被洗刷干净。
首先，实验因素缺失。水土流失是指“在水力、重力、风力等外营力作用下，水土资源和土地生产力的破坏和损失，包括土地表层侵蚀和水土损失，亦称水土损失”。［2］而我们的实验仅限制于地貌在水力和重力作用下的结果，没有考虑风力的作用。其次，外营力是动态多变的，而实验中的外营力是固量。比如水力，学生用雾化喷头所产生的水力是不变的，实际上自然界中的雨量瞬息万变，由此对地貌的破坏力差异很大。土壤的设计也是理想化的。土壤的同质性不符合真实的自然环境。现实中山坡的土层厚度不均，且所含杂质不同，使土壤的穿透阻力不同。实验不可采用单一的黏土或纱布表示不同的地貌，应采用其他混合物。注意毛巾和纱布的吸水性并不同于植被的吸水性。最后，坡面的设置过于理想化。坡面平整度和坡度的多变性也影响水土流失。我认为实验本是模拟自然现象，但不应单纯追求实验效果而忽视对细节的考虑，单纯的静态创设实验因素，不利于学生理解由于环境因素的复杂性导致防止水土流失的艰巨性。我们通过实验不仅要向学生传授水土流失的知识，而且要帮助学生认识到保护生态环境、保护植被的重要性。
二、情境教学娱乐化
许多老师将娱乐性节目引入地理教学，如小品表演、话剧等形式，给传统的教学注入了一股新鲜血液，使地理教学形式多样化，更大程度地提高了学生的学习兴趣，增强了教学效果。无可否认这是地理教学的有益探索和尝试，但我认为娱乐性运用要适得其所，并不是所有的地理教学片段都是娱乐化的，更不可为博师生一乐而忘了自然界的残酷性。地理教学的本意是教会学生在生活中面对自然灾害学会自我的保护意识。例如学习鲁教版高中地理第一册第四单元第二节《自然灾害与人类》时，通常我们会让学生通过小品表演的形式感受地震突发时的情景，继而教会学生在地震中的逃生技巧。老师借助多媒体、图片、声音营造动态的地震氛围。在游戏中学生们寻找躲身的地方，好像忘记了上课，在东西奔跑中，有的学生还打闹起来，使得游戏设计逐渐失去教学的本意。我认为在地震逃生的游戏中应创设一些大的塑料泡沫模拟墙倒屋塌情境，再现自然界灾害性的破坏性，引导学生反思。建议广大地理教师不要为追求设计表面形式的多样性、教学的趣味性而抛弃自然灾害事件背后所隐藏的最有价值的东西。
三、情境教学垄断化
某些教师在情境教学中进行人物设计时往往有主角而缺乏配角，造成课堂成了少数人表演的舞台。这种情况在公开课上表现得很明显。例如在讲解鲁教版必修一第二单元第一节《岩石圈与地表形态》关于知识窗板块构造学说的讲解时，老师经常会采用自制板块游戏模板，让两位学生在台上玩拼六大板块图，看谁先完成，两位同学在上面脑力加手指地运动，忙得不亦乐乎，而下面的同学无所事事，使整堂课出现少数同学受益颇多，而大部分同学没有得到锻炼，整体的教学效果不理想的结果。课堂是所有学生学习的舞台，设置情境教学时，应激励所有学生参与到活动中。如学习鲁教版高中地理第三册第三单元第一节《区域水土流失及其治理——以黄土高原为例》时，针对家乡的水土流失现象提出解决途径时可将全班学生分为多组，每组提出不同方案，并针对方案的可行性展开辩论。同时教师应注意进行情境设计时应体现每一位学生都是主角，鼓励学生勇于参与。此外，设计问题应有层次性，给予后进生参与的空间。正如美国管理学家彼得提出的短板效应：一个水桶无论有多高，它盛水的高度取决于其中最低的那块木板。我认为衡量一节课是否成功的关键要看是否调动后进生主动参与，以及其对课堂内容掌握程度的高低。
四、情境教学等同新课改
教师往往将情境教学与新课改画上等号，甚至将情境教学实施的好坏作为评价某节课是否成功的唯一标准。我认为这是对新课改的错误认识。情境教学仅是新课改教学的一种辅助手段也不是必需的。我们进行教学设计时应根据教学内容选择有效的教学手段。比如在学习鲁教版必修二第一单元第二节《人口迁移》中人口的迁移与流动部分，我国特有的人口流动“民工流”时，一位老师为了迎合新课改而设计一辩论场景，让学生讨论民工流在我国的形成社会历史背景和当今生活现状，以及对社会的影响，学生们勇于发言，各抒己见，谈到了民工是在我们国家高速城市化的背景下的产物，提到了民工是在我国经济发展的背景下产生的，部分学生利用了幻灯片展示了自己收集到的民工们生活境况的图片等辩论活动，整个课堂气氛活跃，全部学生参与到了教学的活动中，体现了新课改当中学生的主体地位。但是在这光鲜的课堂场景下，我们不能不反思：为了新课改，片面地采用情境教学，一味放手让学生去发现和探索是否符合教学规律。由于学生掌握教学资源的有限性，以及地理学习时间受到语数外的压缩，学生难以对教学内容深入了解，这种现象在苏北农村中学表现得更为明显。知识储备的不足限制了学生的思维空间，当然不利于情境教学的深入展开。关于本课教学，我认为可以利用学生身边的真实实例去引导他们加深对民工流的认识，同时不应忽略教师的作用。对于民工流产生的背景发展趋势和造成的影响，教师应运用大量的资料帮助学生深入理解，而不能让情境教学的形式化取代知识的延展性、内涵化。
情境化教学相对于传统教学来说毕竟是新生事物，需要我们在教学实践不断探索，积累经验与教训。那许多失败的绊脚石，其实是我们窥探情境教学法则的垫脚石。作为我国情境教学的拓荒者，李吉林老师已为我们积累了宝贵的经验。尽管情境教学受制于传统教学观念的束缚，在应试教育面前甚至沦为教学的花絮，但我们应认识到情境教学所散发的生命力。正如李吉林老师所说：“情境教育，就是给孩子添翼，用情感扇动想象的翅膀，让孩子的思维飞起来，让孩子的心儿飞起来，快乐地飞向美的、智慧的、无限光明的童话般的王国。这是我心中的小鸟之歌。”
参考文献：
［１］钟志贤，徐洪建.建构主义教学思想揽要.中国电化教育，2000.2.19.
［2］王礼先.中国水利百科全书（第一卷）.《中国大百科全书·水利卷》.《水土保持学》.中国林业出版社，2005.
关键词： 中学地理学科 情境化教学 静态创设 新课改
建构主义认为：“学习者的知识是在一定的情景下，借助于他人的帮助。通过意义的建构而获得的。”［１］其充分体现了新课改对新课程的要求：“课程就不只是‘文本课程’（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是‘体验课程’（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。”与之相适应的情境化教学成为教师竞相追捧的教学模式。由于情境教学还处于探索性阶段，未形成系统性规范，缺乏丰富实践经验的积累，教师难免在平时教学中使之偏离了新课改的本意。我以中学地理学科为例，提出情境教学的几点值得商榷的地方。
一、实验静态创设
实验是地理学科常用的教学手段，为增强教学效果，我们通常要预设实验情境，模拟自然现象。我认为这种静态创设的教学实验掩盖了真实的自然情境，为单纯追求教材结论，而忽视构成这一结论的其他要素。例如学习鲁教版高中地理第三册第三单元第一节《区域水土流失及其治理——以黄土高原为例》时，为模拟水土流失现象，通常采用以下实验：A组：用光滑斜面代表山坡，斜面上敷以一薄层黏土（约2厘米厚）代表植被不良的山坡；B组：同A组外，在粘土上覆盖一层棉质毛巾或纱布表示上覆植被良好。请两位同学同时用雾化喷头向上述A、B组洒水模拟大气降水，指导学生观察哪一组的水更快流出，哪一组的黏土更快被洗刷干净。
首先，实验因素缺失。水土流失是指“在水力、重力、风力等外营力作用下，水土资源和土地生产力的破坏和损失，包括土地表层侵蚀和水土损失，亦称水土损失”。［2］而我们的实验仅限制于地貌在水力和重力作用下的结果，没有考虑风力的作用。其次，外营力是动态多变的，而实验中的外营力是固量。比如水力，学生用雾化喷头所产生的水力是不变的，实际上自然界中的雨量瞬息万变，由此对地貌的破坏力差异很大。土壤的设计也是理想化的。土壤的同质性不符合真实的自然环境。现实中山坡的土层厚度不均，且所含杂质不同，使土壤的穿透阻力不同。实验不可采用单一的黏土或纱布表示不同的地貌，应采用其他混合物。注意毛巾和纱布的吸水性并不同于植被的吸水性。最后，坡面的设置过于理想化。坡面平整度和坡度的多变性也影响水土流失。我认为实验本是模拟自然现象，但不应单纯追求实验效果而忽视对细节的考虑，单纯的静态创设实验因素，不利于学生理解由于环境因素的复杂性导致防止水土流失的艰巨性。我们通过实验不仅要向学生传授水土流失的知识，而且要帮助学生认识到保护生态环境、保护植被的重要性。
二、情境教学娱乐化
许多老师将娱乐性节目引入地理教学，如小品表演、话剧等形式，给传统的教学注入了一股新鲜血液，使地理教学形式多样化，更大程度地提高了学生的学习兴趣，增强了教学效果。无可否认这是地理教学的有益探索和尝试，但我认为娱乐性运用要适得其所，并不是所有的地理教学片段都是娱乐化的，更不可为博师生一乐而忘了自然界的残酷性。地理教学的本意是教会学生在生活中面对自然灾害学会自我的保护意识。例如学习鲁教版高中地理第一册第四单元第二节《自然灾害与人类》时，通常我们会让学生通过小品表演的形式感受地震突发时的情景，继而教会学生在地震中的逃生技巧。老师借助多媒体、图片、声音营造动态的地震氛围。在游戏中学生们寻找躲身的地方，好像忘记了上课，在东西奔跑中，有的学生还打闹起来，使得游戏设计逐渐失去教学的本意。我认为在地震逃生的游戏中应创设一些大的塑料泡沫模拟墙倒屋塌情境，再现自然界灾害性的破坏性，引导学生反思。建议广大地理教师不要为追求设计表面形式的多样性、教学的趣味性而抛弃自然灾害事件背后所隐藏的最有价值的东西。
三、情境教学垄断化
某些教师在情境教学中进行人物设计时往往有主角而缺乏配角，造成课堂成了少数人表演的舞台。这种情况在公开课上表现得很明显。例如在讲解鲁教版必修一第二单元第一节《岩石圈与地表形态》关于知识窗板块构造学说的讲解时，老师经常会采用自制板块游戏模板，让两位学生在台上玩拼六大板块图，看谁先完成，两位同学在上面脑力加手指地运动，忙得不亦乐乎，而下面的同学无所事事，使整堂课出现少数同学受益颇多，而大部分同学没有得到锻炼，整体的教学效果不理想的结果。课堂是所有学生学习的舞台，设置情境教学时，应激励所有学生参与到活动中。如学习鲁教版高中地理第三册第三单元第一节《区域水土流失及其治理——以黄土高原为例》时，针对家乡的水土流失现象提出解决途径时可将全班学生分为多组，每组提出不同方案，并针对方案的可行性展开辩论。同时教师应注意进行情境设计时应体现每一位学生都是主角，鼓励学生勇于参与。此外，设计问题应有层次性，给予后进生参与的空间。正如美国管理学家彼得提出的短板效应：一个水桶无论有多高，它盛水的高度取决于其中最低的那块木板。我认为衡量一节课是否成功的关键要看是否调动后进生主动参与，以及其对课堂内容掌握程度的高低。
四、情境教学等同新课改
教师往往将情境教学与新课改画上等号，甚至将情境教学实施的好坏作为评价某节课是否成功的唯一标准。我认为这是对新课改的错误认识。情境教学仅是新课改教学的一种辅助手段也不是必需的。我们进行教学设计时应根据教学内容选择有效的教学手段。比如在学习鲁教版必修二第一单元第二节《人口迁移》中人口的迁移与流动部分，我国特有的人口流动“民工流”时，一位老师为了迎合新课改而设计一辩论场景，让学生讨论民工流在我国的形成社会历史背景和当今生活现状，以及对社会的影响，学生们勇于发言，各抒己见，谈到了民工是在我们国家高速城市化的背景下的产物，提到了民工是在我国经济发展的背景下产生的，部分学生利用了幻灯片展示了自己收集到的民工们生活境况的图片等辩论活动，整个课堂气氛活跃，全部学生参与到了教学的活动中，体现了新课改当中学生的主体地位。但是在这光鲜的课堂场景下，我们不能不反思：为了新课改，片面地采用情境教学，一味放手让学生去发现和探索是否符合教学规律。由于学生掌握教学资源的有限性，以及地理学习时间受到语数外的压缩，学生难以对教学内容深入了解，这种现象在苏北农村中学表现得更为明显。知识储备的不足限制了学生的思维空间，当然不利于情境教学的深入展开。关于本课教学，我认为可以利用学生身边的真实实例去引导他们加深对民工流的认识，同时不应忽略教师的作用。对于民工流产生的背景发展趋势和造成的影响，教师应运用大量的资料帮助学生深入理解，而不能让情境教学的形式化取代知识的延展性、内涵化。
情境化教学相对于传统教学来说毕竟是新生事物，需要我们在教学实践不断探索，积累经验与教训。那许多失败的绊脚石，其实是我们窥探情境教学法则的垫脚石。作为我国情境教学的拓荒者，李吉林老师已为我们积累了宝贵的经验。尽管情境教学受制于传统教学观念的束缚，在应试教育面前甚至沦为教学的花絮，但我们应认识到情境教学所散发的生命力。正如李吉林老师所说：“情境教育，就是给孩子添翼，用情感扇动想象的翅膀，让孩子的思维飞起来，让孩子的心儿飞起来，快乐地飞向美的、智慧的、无限光明的童话般的王国。这是我心中的小鸟之歌。”
参考文献：
［１］钟志贤，徐洪建.建构主义教学思想揽要.中国电化教育，2000.2.19.
［2］王礼先.中国水利百科全书（第一卷）.《中国大百科全书·水利卷》.《水土保持学》.中国林业出版社，2005.