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摘 要 学习微进程是在“学习进程”理论下提出的，是描述学生关于某一主题或任务的相关知识与能力在一定时间跨度内进步发展的历程，其实质是一个精致版的微型教学规划。立足中职专业课教学特点，遵循从实践到认识、从感性到理性的演进路径构建任务、问题及概念三大“进程节点”，依此分别构建尝试、反思与解释的“进程链条”，以形成教学改革的合力。学习微进程揭示了中职学生的实践与认识如何循序渐进地从低水平向高水平发展，揭示了从新手到技术行家的职业成长路径，成为中职专业课教学改革的一种新思路。
关键词 学习进程;学习微进程;中等职业学校;专业课;教学改革
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）23-0008-05
中职专业课教学的研究与改革一直是整个教育领域的薄弱部分，在课程标准、教学方法和学业评价等方面都还处于相对不成熟的改革发展期，且这些方面的改革往往“各自为政”而缺乏合力，加上理论研究与实践教学脱离的传统现实，可以说，当前中职专业课教学仍然没有形成科学有效的改革路径与模式。基于当前教育领域“学习进程”的研究，在中职专业课教学中应该探索“学习微进程”的研制，以此作为整体推进中职专业课教学改革的主导力量。
一、学习微进程的提出
（一）学习进程的兴起
近几年，美国学生在全国或国际性科学与数学测试中表现不佳，引起美国各界人士的极大关注，很多质疑者将矛头指向美国的科学标准，认为现在使用的课程“广而不深”，知识点庞大而缺乏关联性、一致性，教学只注重知识的广度而忽视其深度，考试评价不注重核心知识、技能和能力，标准、教学与评价没有形成统一合力[1]。为此，美国科学教育界积极探索，寻求改革方法，一种叫做“学习进程”的工具开始进入人们的视野，并日受青睐。美国国家研究理事会（NRC）指出，“学习进程是沟通学习研究和学校课堂实践的桥梁，是联结课程标准、教学与评价，促进一致性的最具潜力的工具”[2]。自21世纪以后，在美国科学教育界的带动下，学习进程的研究快速流行并在科学教育界蔓延。
学习进程作为一种新兴的教育改革思路，至今未形成统一的认识及定义，比较一致的表述是，“学生关于某一核心概念及相关技能、能力、实践活动在一段时间内进步发展的历程”[3]。其揭示学生在学习和探索某一主题时，对该主题的思考、理解与实践活动在相当长一段时间内（如6～8年）是如何一步一步、循序渐进地从低水平到高水平发展的。学习进程是在尊重学生心理及学科内容的基础上，按照学生的理解及其发展加以组织学科的内容顺序，并具体定义各水平上学生的实际表现，构建了学生学科核心知识与技能进步的典型路径，成为一种超越课程标准的更具指导意义的工具。
（二）学习微进程的提出
学习微进程是在“学习进程”的概念框架下提出的。由于学习进程是一项需要由科学、心理、教育、课程、评价等方面专家参与的复杂工程，被认为是一项严格的研究，需要理论与经验的探索，所关注的是某种类似科学的规律，研制周期长，其理论性与高规格要求往往把一线教师排除在外，至今，可供使用的学习进程数量极其稀少[4]，成为不能落地的“空中楼阁”。“学习微进程”的基本思路是让宏大、高规格的学习进程“落地”而直接服务于课堂教学，以教师为研制主体，通过内容重构、时空压缩和方式融合使学习进程趋向微型，走进课堂，以此形成自主、灵活、实用的“学习微进程”。
二、学习微进程的内涵
学习微进程确立了教师的主体地位，指向课堂教学操作层面，其基本含义是，描述学生关于某一任务（或主题）的相关知识与能力在一定的时间跨度内进步发展的历程。其揭示学生在恰当的教学方式下围绕一个核心主题的思考与实践活动是如何一步一步地从简单到复杂、从低水平到高水平发展的，表现为学习内容、方法和评价等整体性地一致推进过程，其实质是一个精致版的学习设计方案。
学习微进程的“微”不是学习进程在物理层面的局部化切割与取舍的结果，而是尊重并应用了学习进程的理论精髓，在时间与内容方面进行“量”的微型化的同时，也带来在研制主体和功能等方面“质”的联动变化，共同形成一个“小微”的具备自我特质的系统主体。针对中职专业课教学的特点，比较于学习进程，本文的学习微进程在周期、研制主体等多方面有诸多不同，见表1。
在进程序列上，学习微进程并非意味着所有学生遵循一种固定的发展轨迹，实际上，微进程的推进就像生态演替，是多种要素相互作用形成的复杂过程，而不是整齐划一、线性地发展。但从框架上，微进程试图构建与描述那些符合教育类型与学生特点的典型发展路径。根据中职学生的智力结构和中职教育的特点，中职学生围绕一个主题的微进程应遵循从感性到理性、从实践到认识的发展路径。学生已有的知识经验（对应新手的知识与能力）是进程的起始阶段，终点通常是社会期望（对应技术行家的知识与能力），即人们期望学生到达进程顶端时“能够知道什么”和“能够做些什么”，两个端点之间存在多个中间水平，如普通技术工人、技术能手应具备的专业知识与能力。以电子技术课程中“某电路装接”任务为例，学习微进程的一般模型如图1。其中，起点是尝试性地装接电路，“能够装接”是普通操作工的水平，终点是在具备所有中间水平的基础上，能够对原理做出科学解释，对应技术行家的水平。从低水平向高水平的发展演变实质是学生的知识经验越来越走向理性、知识体系越来越系统的过程。
图1 学习微进程的一般模型（以某电路装接任务为例）
三、中职专业课教学“学习微进程”的研制 根据中职学生认知的心理顺序及学生职业发展规律，中职专业课教学的学习微进程应该遵循从感性到理性、从实践到认识的发展轴线，下文有关微进程的研制都围绕这一主轴线展开。
（一）进程节点：任务、问题与概念
研究发现，在学习微进程的主轴线上有几个关键节点：任务、问题与概念，在序列上吻合了从感性到理性的进程。
1.任务是学习微进程的“基点”
中职专业课教学需要超越传统教学中理论与实践分离的二元思维，开展行动导向教学，这就需要构建一个行动的学习载体，这个载体就是蕴含实践与理论元素的学习性工作任务（简称任务），围绕任务展开“做”的行动是中职专业课教学的常态，任务便成为学习微进程的基点。首先，任务的呈现是进程的开始，即任务启动学生的学习发生，任务让学生明白“做什么”，同时，任务以生动的表现形式激发学生的学习热情。其次，进程中对学生表现及水平的跟踪监测始终离不开任务。中职培养的职业能力是具体的，与任务直接关联，学生对任务的完成状况与所期望的职业能力形成紧密联系，任务在进程中又具有“中心”地位。
2.问题是学习微进程的“接点”
学生关于具体任务的实践或认识不能只停留于感性的操作层面，而要通过建立一个学习阶梯让学生的认识上升到理性，形成具有理性精神的综合职业能力。然而，从实践到认识的过渡不是直接演绎的结果，需要借助于问题媒介，以搭起学习微进程的学习台阶，逐渐建立实践与认识的联系。面对一个任务，当学生想做而“不会做”或做了还想“做得更好”时，都会产生“生成性问题”，以此自然激发学生进入理性思考。同时，有效教学离不开高质量的“预设性问题”，教师根据进程逻辑及知识形成的特点进行问题的设计与合理序化，学生通过对序列化问题的思考与解答，逐渐清晰任务与行动背后的诸多“为什么”，促进学生对任务的行动从感性认识逐渐上升到理性认识。
3.概念是学习微进程的“端点”
在专业课教学中，学生通过围绕任务的实践与思考，把所感知的任务的共同本质特点抽象出来加以概括，就形成概念。从此意义上说，概念是学习进程的终点，但概念的意义在于指导实践，概念又成为从理性到感性螺旋上升的新一轮起点。由此，概念实质是学习微进程的“端点”。只有当依附于个体而存在的个性化感知和操作性技能被深刻地概括和清晰地表达出来时，即形成以概念为特征的思维时，才表明学生不只是“会做”，而且有“做好”的逻辑可能。概念作为理性思维的产物，成为是否实现从感性上升到理性的评判依据。
（二）进程链条：尝试、反思与解释
1.构建基于任务的尝试链
遵照学生从感性到理性的认知路径，教师一开始就以围绕工作任务的尝试行动让学生进入整个进程之中，此时重要的是让学生行动起来，而不是教师的讲解。在尝试中要让学生将已有经验与任务联系起来，教师的职责不是告知他们如何联系，而是让这种联系在课堂上直接发生。这就需要构建多途径衔接的尝试行动，形成多维联系。通过自主体验，建立基于过去经验的个性化、有意义联系;通过合作与对话，建立与生动个体或学习任务的联系;通过分享同伴经验，产生感同身受的回应，或与同伴观点的碰撞中领悟独特感受，及由此对即将发生的学习进程产生兴趣。
2.构建基于问题的反思链
问题是从感性通向理性的阶梯与媒介，可以建立问题-反思链，帮助学生进入系列化的思考进程中。反思链的形成途径：一是行动化序列，即问题基于实践。实践本身是一种串行的序列进程，与之对应的问题就形成一种过程序列，学生对问题的回应就成为一种自然状态与自觉行为。二是知识化序列，即形成阶梯式追问。按照理论知识的结构化特点，使问题形成知识逻辑化序列，引导学生的认知一步一步地向知识纵深发展，促进学生专业知识的系统化建构[5]。
3.构建基于概念的解释链
中职学生要超越机械操作层面的低层次专业水平，上升到蕴含概念与判断的智力层面，其所掌握的技能或知识须含有“为什么”的道理，即学生能够针对一个任务或主题表达相关概念的形成及原理，或相关事物变化的原因、事物之间的联系或事物发展的规律，这就需要“解释”。解释的路径通常有两个：一是归纳性解释。学生通过对任务的行动和克服困难的体验之后，通过反思，归纳出概念性的理性判断或规律，并能做出合乎逻辑的解释。二是演绎性解释。教师引导学生走向客观，从专家视角审视概念，具体描述自我体验、经验与概念之间的关系，搭起学生自我认知与权威知识之间的桥梁。针对每一概念，这两种解释都是存在的，且都不会是唯一的，而是共同形成交互的“链条”。
（三）进程要素：内容、方法与评价
学习微进程的演进正是教学内容、方法与评价相互作用、融合与和谐互动的过程。同样，学习微进程的推进又反过来作用于内容、方法与评价的合理构建与发展，通过优化形成三股力量的最大“矢量和”。
首先，学习微进程促进教学内容的合理序化。在传统学科课程中，教学内容的序化是根据学科内容的知识逻辑确定的; 而在学习微进程中，教学内容的序化应尊重从学生的低水平到高水平职业能力进步的发展规律，依据从简单任务到复杂任务的序列做出合理设计，并具体描述各水平上学生应具备的专业知识和能力，明确“什么水平学什么”，避免把高水平层次需要具备的系统知识在低水平阶段做“储蓄”式教学。任务本身是理实一体的行动载体，根据任务难度进行序化的进程设计，使理论与实践内容在进程中的融合变得更加明确与强烈。
其次，学习微进程促进教学方法的动态契合。学习微进程勾勒了学生的知识与技能随时间进步与发展的图景，单一的教学方法难以支撑这一围绕学生能力变化的路径安排，需要通过教学方法的灵活调整来契合学习微进程的现实要求。譬如，关于一个任务的进程之初，教学目标是建立起个人联系，体会真实尝试的魅力，对应的教学方法主要是自主学习，以尊重主观体验与探究;或组织讨论，开展合作学习;或进行人际对话、分享经验，此时教师的角色是发起者、激励者和鼓励者。在进程的后阶段主要目标是逐渐形成学习的客体——理性知识，明确关系，对应的教学方法开始转向“收”，教师捕捉时机进行渐入佳境的引导与启发，亮出教师的主张或观点，进行精准讲授、展示和问答，此时，教师的作用是引导或自己做出理论概括，形成概念。 再次，学习微进程促进教学评价的精准实施。学习微进程需要描述学生各学习阶段的学习状况与水平，并以此作为学习监控和后续进程的依据。而对学生各阶段水平的确定与鉴别，需要建立具体清晰的评判标准，以此作为“显示器”来精确标记学习微进程量尺上学生所处的位置。这就要求：一是评价标准具体化。评价标准必然是多维的，但针对中职专业课教学特点，应把标准的主体部分直接指向学生在具体任务上的行动表现，建立“能否完成任务”“能完成到什么程度”等行动化的具体标准，才能了解学生在进程中的实际水平，如把标准设置为“能够在一小时内完成装接单管固定偏置放大电路”等。二是让评价标准可检测。不能把标准设置过于模糊，避免用“了解”“认识”等作为前缀来设定微进程目标，这些词只表达了学生心理活动的不同层次和深刻程度，无法进行直接观察与测量。中职专业课教学中，评价标准的描述可由“动作”“条件”与“标准”等组成，其中，“动作”是核心部分，即在评价标准表述中要有可测量的行为动词。例如，制作一件产品，需要明确产品的尺寸和精度等，如“能根据任务单的具体要求装接OTL功放电路”，这里的“任务单”应具体明确标准水平的细则。
四、学习微进程的构建
（一）构建主题
学习微进程是关于一个主题或任务的学习历程。这里的主题是集理论与实践于一体的行动载体，围绕主题的行动是学习微进程的主线。一个课程往往通过多个主题式行动来达成课程目标，基于每个主题的学习微进程是相似的，但具体学习内容不会重复。随着每个学习微进程的实施，学生的专业知识和技能沿着课程目标得以“循环递进”式提升。以《电子技术》课程为例，共构建了27个主题[6]，即可覆盖电子技术课程的全部内容。
一个主题对应一个完整的学习微进程，在时间维度上对应5～8个课时。主题的第一信息是要告诉学生“做”什么，根据电子技术课程的性质，这里关于每一主题的学习微进程的终点是专业知识的理性认识，代表学生专业发展的高水平层次。主题构建应该考虑：一是典型性，应从多个零碎的任务载体中发现共性，通过筛选、整合，形成内容丰满的典型性行动载体;二是实践性，主题是具有实践导向的，强调动作参与和思维参与的统一，通过理实一体的行动实现由感性到理性、从简单到复杂的知识建构。
（二）水平描述
学习微进程需要确定明确的学习目标，即预期的学习水平，其处于学习微进程的顶端，由专业要求和职业生涯发展等共同决定。在通往进程顶点时，学生必然要经历多个阶段的中间水平，由此，沿着最初水平、中间水平到最终水平的路径，需要精准描述各水平的应然表现，以此作为评价标准来跟踪与监测学生的实际水平沿着微进程随时间发展的状况。以《电子技术》课程中主题“OTL功放电路”学习微进程为例，划分为四个水平层次，见表2。
表2 《电子技术》课程中主题“OTL功放电路”学习微进程划分的四个水平
水平 描述 评价要点及标准
最终
水平 理
性
感
性 4 能够解释OTL功放电路原理 4.1 能够说出各元件作用
4.2 能够表述OTL功放电路工作原理
4.3 能够解释常见故障形成的原因
中间
水平 3 能够回答预设的序列化问题和解释核心概念 3.1 能够通过讨论回答系列化问题（行动化序列、知识化序列）
3.2 能够通过讨论解释重要概念（OTL、交越失真、自举电路）
3.3 能够说出OTL功放电路组成及对应功能
2 能够根据要求检测与调试OTL功放 2.1 能够根据导学单要求完成调试内容（中点电压、静态偏流）
2.2 能够根据导学单要求完成相关检测（电压、电流、波形）
最初
水平 1 能够按时完成装接OTL功放电路 1.1 遵守安全操作规范
1.2能够说出电路各元器件的名称、型号与主要参数
1.3能够根据导学单要求完成电路装接，无差错
1.4 元件布局合理，焊点质量符合要求
（三）进程设计
学习微进程以主题为中心，遵循从实践到认识、从低水平到高水平的演进路径，有序融入任务、问题与概念等要素，通过尝试、反思与解释的行动，较好地实行教学内容、方法与评价的一致、协调地推进。以主题“OTL功放电路”为例，对应设计了一个学习微进程，如图2所示。这一进程构建了相对独立又连续的5个学习内容，共安排6个课时，在学习内容安排上，设计了电路的装接、调试、检测、问题交流、核心概念认识以及原理解释等，基本遵循从具体到抽象的路径，是一个学生对原理（或概念）的认识越来越系统、越来越深刻的序列进程;在教学方法上，实施了自主实践、小组讨论，再到教师讲授等环节，基本沿着从“放”到“收”的方法路径;在教学评价上，对应设计了导生评价、小组评价，再到教师评价，实现了形成性评价和终结性评价相结合，评价方式上逐渐由主观走向客观。
在教学操作上，教学管理成为非常现实的问题。一要建立课堂制度，如导生制，全班学生进行分组，每组选一位导生，导生负责助管、助教与助评，实现管理下移与难度分解，并为小组合作与交流创设条件;二要构建“主题导学单”或“工作页”等学材，明确学习任务、评价标准、学习路径及导学问题等，形成“导做”与“导思”的文本化路径，为学生的自主实践与学习建立基本保障。
与“学习进程”相比，学习微进程仅对应一个主题或任务，内容集中，运作周期短，操作性强，其设计更依赖于教师经验，形成了教师自己的“专业话语”，激发了教师实践学习微进程的积极性。
关键词 学习进程;学习微进程;中等职业学校;专业课;教学改革
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）23-0008-05
中职专业课教学的研究与改革一直是整个教育领域的薄弱部分，在课程标准、教学方法和学业评价等方面都还处于相对不成熟的改革发展期，且这些方面的改革往往“各自为政”而缺乏合力，加上理论研究与实践教学脱离的传统现实，可以说，当前中职专业课教学仍然没有形成科学有效的改革路径与模式。基于当前教育领域“学习进程”的研究，在中职专业课教学中应该探索“学习微进程”的研制，以此作为整体推进中职专业课教学改革的主导力量。
一、学习微进程的提出
（一）学习进程的兴起
近几年，美国学生在全国或国际性科学与数学测试中表现不佳，引起美国各界人士的极大关注，很多质疑者将矛头指向美国的科学标准，认为现在使用的课程“广而不深”，知识点庞大而缺乏关联性、一致性，教学只注重知识的广度而忽视其深度，考试评价不注重核心知识、技能和能力，标准、教学与评价没有形成统一合力[1]。为此，美国科学教育界积极探索，寻求改革方法，一种叫做“学习进程”的工具开始进入人们的视野，并日受青睐。美国国家研究理事会（NRC）指出，“学习进程是沟通学习研究和学校课堂实践的桥梁，是联结课程标准、教学与评价，促进一致性的最具潜力的工具”[2]。自21世纪以后，在美国科学教育界的带动下，学习进程的研究快速流行并在科学教育界蔓延。
学习进程作为一种新兴的教育改革思路，至今未形成统一的认识及定义，比较一致的表述是，“学生关于某一核心概念及相关技能、能力、实践活动在一段时间内进步发展的历程”[3]。其揭示学生在学习和探索某一主题时，对该主题的思考、理解与实践活动在相当长一段时间内（如6～8年）是如何一步一步、循序渐进地从低水平到高水平发展的。学习进程是在尊重学生心理及学科内容的基础上，按照学生的理解及其发展加以组织学科的内容顺序，并具体定义各水平上学生的实际表现，构建了学生学科核心知识与技能进步的典型路径，成为一种超越课程标准的更具指导意义的工具。
（二）学习微进程的提出
学习微进程是在“学习进程”的概念框架下提出的。由于学习进程是一项需要由科学、心理、教育、课程、评价等方面专家参与的复杂工程，被认为是一项严格的研究，需要理论与经验的探索，所关注的是某种类似科学的规律，研制周期长，其理论性与高规格要求往往把一线教师排除在外，至今，可供使用的学习进程数量极其稀少[4]，成为不能落地的“空中楼阁”。“学习微进程”的基本思路是让宏大、高规格的学习进程“落地”而直接服务于课堂教学，以教师为研制主体，通过内容重构、时空压缩和方式融合使学习进程趋向微型，走进课堂，以此形成自主、灵活、实用的“学习微进程”。
二、学习微进程的内涵
学习微进程确立了教师的主体地位，指向课堂教学操作层面，其基本含义是，描述学生关于某一任务（或主题）的相关知识与能力在一定的时间跨度内进步发展的历程。其揭示学生在恰当的教学方式下围绕一个核心主题的思考与实践活动是如何一步一步地从简单到复杂、从低水平到高水平发展的，表现为学习内容、方法和评价等整体性地一致推进过程，其实质是一个精致版的学习设计方案。
学习微进程的“微”不是学习进程在物理层面的局部化切割与取舍的结果，而是尊重并应用了学习进程的理论精髓，在时间与内容方面进行“量”的微型化的同时，也带来在研制主体和功能等方面“质”的联动变化，共同形成一个“小微”的具备自我特质的系统主体。针对中职专业课教学的特点，比较于学习进程，本文的学习微进程在周期、研制主体等多方面有诸多不同，见表1。
在进程序列上，学习微进程并非意味着所有学生遵循一种固定的发展轨迹，实际上，微进程的推进就像生态演替，是多种要素相互作用形成的复杂过程，而不是整齐划一、线性地发展。但从框架上，微进程试图构建与描述那些符合教育类型与学生特点的典型发展路径。根据中职学生的智力结构和中职教育的特点，中职学生围绕一个主题的微进程应遵循从感性到理性、从实践到认识的发展路径。学生已有的知识经验（对应新手的知识与能力）是进程的起始阶段，终点通常是社会期望（对应技术行家的知识与能力），即人们期望学生到达进程顶端时“能够知道什么”和“能够做些什么”，两个端点之间存在多个中间水平，如普通技术工人、技术能手应具备的专业知识与能力。以电子技术课程中“某电路装接”任务为例，学习微进程的一般模型如图1。其中，起点是尝试性地装接电路，“能够装接”是普通操作工的水平，终点是在具备所有中间水平的基础上，能够对原理做出科学解释，对应技术行家的水平。从低水平向高水平的发展演变实质是学生的知识经验越来越走向理性、知识体系越来越系统的过程。
图1 学习微进程的一般模型（以某电路装接任务为例）
三、中职专业课教学“学习微进程”的研制 根据中职学生认知的心理顺序及学生职业发展规律，中职专业课教学的学习微进程应该遵循从感性到理性、从实践到认识的发展轴线，下文有关微进程的研制都围绕这一主轴线展开。
（一）进程节点：任务、问题与概念
研究发现，在学习微进程的主轴线上有几个关键节点：任务、问题与概念，在序列上吻合了从感性到理性的进程。
1.任务是学习微进程的“基点”
中职专业课教学需要超越传统教学中理论与实践分离的二元思维，开展行动导向教学，这就需要构建一个行动的学习载体，这个载体就是蕴含实践与理论元素的学习性工作任务（简称任务），围绕任务展开“做”的行动是中职专业课教学的常态，任务便成为学习微进程的基点。首先，任务的呈现是进程的开始，即任务启动学生的学习发生，任务让学生明白“做什么”，同时，任务以生动的表现形式激发学生的学习热情。其次，进程中对学生表现及水平的跟踪监测始终离不开任务。中职培养的职业能力是具体的，与任务直接关联，学生对任务的完成状况与所期望的职业能力形成紧密联系，任务在进程中又具有“中心”地位。
2.问题是学习微进程的“接点”
学生关于具体任务的实践或认识不能只停留于感性的操作层面，而要通过建立一个学习阶梯让学生的认识上升到理性，形成具有理性精神的综合职业能力。然而，从实践到认识的过渡不是直接演绎的结果，需要借助于问题媒介，以搭起学习微进程的学习台阶，逐渐建立实践与认识的联系。面对一个任务，当学生想做而“不会做”或做了还想“做得更好”时，都会产生“生成性问题”，以此自然激发学生进入理性思考。同时，有效教学离不开高质量的“预设性问题”，教师根据进程逻辑及知识形成的特点进行问题的设计与合理序化，学生通过对序列化问题的思考与解答，逐渐清晰任务与行动背后的诸多“为什么”，促进学生对任务的行动从感性认识逐渐上升到理性认识。
3.概念是学习微进程的“端点”
在专业课教学中，学生通过围绕任务的实践与思考，把所感知的任务的共同本质特点抽象出来加以概括，就形成概念。从此意义上说，概念是学习进程的终点，但概念的意义在于指导实践，概念又成为从理性到感性螺旋上升的新一轮起点。由此，概念实质是学习微进程的“端点”。只有当依附于个体而存在的个性化感知和操作性技能被深刻地概括和清晰地表达出来时，即形成以概念为特征的思维时，才表明学生不只是“会做”，而且有“做好”的逻辑可能。概念作为理性思维的产物，成为是否实现从感性上升到理性的评判依据。
（二）进程链条：尝试、反思与解释
1.构建基于任务的尝试链
遵照学生从感性到理性的认知路径，教师一开始就以围绕工作任务的尝试行动让学生进入整个进程之中，此时重要的是让学生行动起来，而不是教师的讲解。在尝试中要让学生将已有经验与任务联系起来，教师的职责不是告知他们如何联系，而是让这种联系在课堂上直接发生。这就需要构建多途径衔接的尝试行动，形成多维联系。通过自主体验，建立基于过去经验的个性化、有意义联系;通过合作与对话，建立与生动个体或学习任务的联系;通过分享同伴经验，产生感同身受的回应，或与同伴观点的碰撞中领悟独特感受，及由此对即将发生的学习进程产生兴趣。
2.构建基于问题的反思链
问题是从感性通向理性的阶梯与媒介，可以建立问题-反思链，帮助学生进入系列化的思考进程中。反思链的形成途径：一是行动化序列，即问题基于实践。实践本身是一种串行的序列进程，与之对应的问题就形成一种过程序列，学生对问题的回应就成为一种自然状态与自觉行为。二是知识化序列，即形成阶梯式追问。按照理论知识的结构化特点，使问题形成知识逻辑化序列，引导学生的认知一步一步地向知识纵深发展，促进学生专业知识的系统化建构[5]。
3.构建基于概念的解释链
中职学生要超越机械操作层面的低层次专业水平，上升到蕴含概念与判断的智力层面，其所掌握的技能或知识须含有“为什么”的道理，即学生能够针对一个任务或主题表达相关概念的形成及原理，或相关事物变化的原因、事物之间的联系或事物发展的规律，这就需要“解释”。解释的路径通常有两个：一是归纳性解释。学生通过对任务的行动和克服困难的体验之后，通过反思，归纳出概念性的理性判断或规律，并能做出合乎逻辑的解释。二是演绎性解释。教师引导学生走向客观，从专家视角审视概念，具体描述自我体验、经验与概念之间的关系，搭起学生自我认知与权威知识之间的桥梁。针对每一概念，这两种解释都是存在的，且都不会是唯一的，而是共同形成交互的“链条”。
（三）进程要素：内容、方法与评价
学习微进程的演进正是教学内容、方法与评价相互作用、融合与和谐互动的过程。同样，学习微进程的推进又反过来作用于内容、方法与评价的合理构建与发展，通过优化形成三股力量的最大“矢量和”。
首先，学习微进程促进教学内容的合理序化。在传统学科课程中，教学内容的序化是根据学科内容的知识逻辑确定的; 而在学习微进程中，教学内容的序化应尊重从学生的低水平到高水平职业能力进步的发展规律，依据从简单任务到复杂任务的序列做出合理设计，并具体描述各水平上学生应具备的专业知识和能力，明确“什么水平学什么”，避免把高水平层次需要具备的系统知识在低水平阶段做“储蓄”式教学。任务本身是理实一体的行动载体，根据任务难度进行序化的进程设计，使理论与实践内容在进程中的融合变得更加明确与强烈。
其次，学习微进程促进教学方法的动态契合。学习微进程勾勒了学生的知识与技能随时间进步与发展的图景，单一的教学方法难以支撑这一围绕学生能力变化的路径安排，需要通过教学方法的灵活调整来契合学习微进程的现实要求。譬如，关于一个任务的进程之初，教学目标是建立起个人联系，体会真实尝试的魅力，对应的教学方法主要是自主学习，以尊重主观体验与探究;或组织讨论，开展合作学习;或进行人际对话、分享经验，此时教师的角色是发起者、激励者和鼓励者。在进程的后阶段主要目标是逐渐形成学习的客体——理性知识，明确关系，对应的教学方法开始转向“收”，教师捕捉时机进行渐入佳境的引导与启发，亮出教师的主张或观点，进行精准讲授、展示和问答，此时，教师的作用是引导或自己做出理论概括，形成概念。 再次，学习微进程促进教学评价的精准实施。学习微进程需要描述学生各学习阶段的学习状况与水平，并以此作为学习监控和后续进程的依据。而对学生各阶段水平的确定与鉴别，需要建立具体清晰的评判标准，以此作为“显示器”来精确标记学习微进程量尺上学生所处的位置。这就要求：一是评价标准具体化。评价标准必然是多维的，但针对中职专业课教学特点，应把标准的主体部分直接指向学生在具体任务上的行动表现，建立“能否完成任务”“能完成到什么程度”等行动化的具体标准，才能了解学生在进程中的实际水平，如把标准设置为“能够在一小时内完成装接单管固定偏置放大电路”等。二是让评价标准可检测。不能把标准设置过于模糊，避免用“了解”“认识”等作为前缀来设定微进程目标，这些词只表达了学生心理活动的不同层次和深刻程度，无法进行直接观察与测量。中职专业课教学中，评价标准的描述可由“动作”“条件”与“标准”等组成，其中，“动作”是核心部分，即在评价标准表述中要有可测量的行为动词。例如，制作一件产品，需要明确产品的尺寸和精度等，如“能根据任务单的具体要求装接OTL功放电路”，这里的“任务单”应具体明确标准水平的细则。
四、学习微进程的构建
（一）构建主题
学习微进程是关于一个主题或任务的学习历程。这里的主题是集理论与实践于一体的行动载体，围绕主题的行动是学习微进程的主线。一个课程往往通过多个主题式行动来达成课程目标，基于每个主题的学习微进程是相似的，但具体学习内容不会重复。随着每个学习微进程的实施，学生的专业知识和技能沿着课程目标得以“循环递进”式提升。以《电子技术》课程为例，共构建了27个主题[6]，即可覆盖电子技术课程的全部内容。
一个主题对应一个完整的学习微进程，在时间维度上对应5～8个课时。主题的第一信息是要告诉学生“做”什么，根据电子技术课程的性质，这里关于每一主题的学习微进程的终点是专业知识的理性认识，代表学生专业发展的高水平层次。主题构建应该考虑：一是典型性，应从多个零碎的任务载体中发现共性，通过筛选、整合，形成内容丰满的典型性行动载体;二是实践性，主题是具有实践导向的，强调动作参与和思维参与的统一，通过理实一体的行动实现由感性到理性、从简单到复杂的知识建构。
（二）水平描述
学习微进程需要确定明确的学习目标，即预期的学习水平，其处于学习微进程的顶端，由专业要求和职业生涯发展等共同决定。在通往进程顶点时，学生必然要经历多个阶段的中间水平，由此，沿着最初水平、中间水平到最终水平的路径，需要精准描述各水平的应然表现，以此作为评价标准来跟踪与监测学生的实际水平沿着微进程随时间发展的状况。以《电子技术》课程中主题“OTL功放电路”学习微进程为例，划分为四个水平层次，见表2。
表2 《电子技术》课程中主题“OTL功放电路”学习微进程划分的四个水平
水平 描述 评价要点及标准
最终
水平 理
性
感
性 4 能够解释OTL功放电路原理 4.1 能够说出各元件作用
4.2 能够表述OTL功放电路工作原理
4.3 能够解释常见故障形成的原因
中间
水平 3 能够回答预设的序列化问题和解释核心概念 3.1 能够通过讨论回答系列化问题（行动化序列、知识化序列）
3.2 能够通过讨论解释重要概念（OTL、交越失真、自举电路）
3.3 能够说出OTL功放电路组成及对应功能
2 能够根据要求检测与调试OTL功放 2.1 能够根据导学单要求完成调试内容（中点电压、静态偏流）
2.2 能够根据导学单要求完成相关检测（电压、电流、波形）
最初
水平 1 能够按时完成装接OTL功放电路 1.1 遵守安全操作规范
1.2能够说出电路各元器件的名称、型号与主要参数
1.3能够根据导学单要求完成电路装接，无差错
1.4 元件布局合理，焊点质量符合要求
（三）进程设计
学习微进程以主题为中心，遵循从实践到认识、从低水平到高水平的演进路径，有序融入任务、问题与概念等要素，通过尝试、反思与解释的行动，较好地实行教学内容、方法与评价的一致、协调地推进。以主题“OTL功放电路”为例，对应设计了一个学习微进程，如图2所示。这一进程构建了相对独立又连续的5个学习内容，共安排6个课时，在学习内容安排上，设计了电路的装接、调试、检测、问题交流、核心概念认识以及原理解释等，基本遵循从具体到抽象的路径，是一个学生对原理（或概念）的认识越来越系统、越来越深刻的序列进程;在教学方法上，实施了自主实践、小组讨论，再到教师讲授等环节，基本沿着从“放”到“收”的方法路径;在教学评价上，对应设计了导生评价、小组评价，再到教师评价，实现了形成性评价和终结性评价相结合，评价方式上逐渐由主观走向客观。
在教学操作上，教学管理成为非常现实的问题。一要建立课堂制度，如导生制，全班学生进行分组，每组选一位导生，导生负责助管、助教与助评，实现管理下移与难度分解，并为小组合作与交流创设条件;二要构建“主题导学单”或“工作页”等学材，明确学习任务、评价标准、学习路径及导学问题等，形成“导做”与“导思”的文本化路径，为学生的自主实践与学习建立基本保障。
与“学习进程”相比，学习微进程仅对应一个主题或任务，内容集中，运作周期短，操作性强，其设计更依赖于教师经验，形成了教师自己的“专业话语”，激发了教师实践学习微进程的积极性。