论文部分内容阅读
摘 要：混合式教学模式的有效应用，为大学英语听力课程教学改革提供了新的思路。笔者运用行动研究对大学英语听力课程学习者在学习时出现的参与度不高、课堂效率低下等问题进行了现实分析，提出了混合学习环境下的大学英语学习优化策略，并从学习资源建设、学习活动设计、学习支持服务与学习评价制定等角度提供思路，以期推广混合式教学模式在其它英语课程实践中实施与应用。
关键词：混合式教学模式;行动研究;教学实施;学习评价;教师反思日志
一、行动研究的定义及要素
教育部高教司司长吴岩（2018）认为，课程是人才培养的核心要素1。学生从大学里受益的最直接、最核心、最显效的是课程。大学生英语听力能力的培养是人才培养中不可或缺的一个部分，也是大学英语听力课程的重要任务，建设混合式大学英语听力课迫在眉睫。
当下，混合式教学已是当前国际教育技术发展的新动向，即把传统面对面教学和网络教学两者的优势结合，借助互动性强的网络学习平台，构建大量在线学习视频，供学生自主学习;同时通过面对面的课堂互动讨论，为学生答疑解惑，培养学生综合能力。混合式教学模式让学生成为学习的主角，变被动学习为主动学习，教师的授课模式也从灌输式改为探究式和辅助式，提高学习成效。课堂成为师生、生生通过更多互相之间的探讨，从而产生新知识的地方。线上教育会集中丰富资源，提高教学效率，降低学习成本，提高学习便捷性;线下教育将会提升人与人之间学习更加深刻的互动性，并且人品人格教育、智慧教育等要靠线下教育。线上教育和线下教育相结合的教学模式，是未来教育发展的趋势。
行动研究（action research）是近几十年国外普遍采用的一种重要的研究方法，是教师直接参与，把教学理论和实践结合起来，改善教学实践的研究方法。行动研究的概念最早是由美国人 J.Collier创造的，后由社会心理学家 Kurt Lewin 进一步发展，正式提出行动研究的概念。20 世纪 50 年代初期，哥倫比亚大学的 Stephen M Corry 和 H.Taba 首先提倡将行动研究引入教育领域，用行动研究来解决教学中的问题。到了20世纪70年代中期，在Lawrence Stenhouse和John Elliott研究的影响下，行动研究再一次兴起。
《国际教育百科全书》把行动研究（action research）定义为：由社会情景的参与者，为提高所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。Kemmis& Mc. Taggart（1988）把行动研究描述为一个螺旋循环的动态互补过程，简明地总结为以下四个阶段：计划（plan）、实施（act）、观察（observe）、反思（reflect）。具体到教师的研究而言，McNiff（1988）把行动研究环节描述为四个具体步骤：教师通过对教学实践中的感受，发现教学中的存在的问题;设想一个有针对性的解决的办法制定、实施教学方案，以期解决该问题;调查并收集数据对实际效果进行评估;在分析、评价的基础上重新确定教学问题，以便进行下一轮研究。行动研究有三个特征：为行动而研究（research for action）;在行动中研究（research in action）;由行动者研究（research by actors）（冯宇红：2005）。H. Altrichter（1997）强调行动研究过程中的“反思理性”（Schon，1983），并提出了行动与反思的循环理论。
二、问题的提出
不少大学，英语听力课的多数时间是老师播放录音材料，学生埋头做题，听完后老师公布答案，学生自行改错。因缺乏交流环节，课堂气氛沉闷，这样低效率的教学方法使学生逐渐丧失了英语学习的兴趣，最终导致缺勤率高、学生听力水平难以提高等问题的出现。
另一方面，教师面对这种情况也很无奈，不知该如何扭转这个局面，从而产生了倦怠的情绪，更别提产生科研的兴趣了。
三、针对问题的假设
1.学生对听力学习的重要性认识不够，学习的积极性不高。
2.学生缺乏必要的口译技巧。
3.课堂之外听力实践练习过少。
4.教师上课过于偏重词汇句式结构的讲解，忽略对学生听力技能的指导。
5.行动研究促使教师反思，迸发科研激情，进而以科研促教学
为验证以上的初步假设，找出大学英语听力课堂效果不尽如人意的原因，此次调查的对象为我校2018级非英语专业的276名本科一年级学生。首先进行问卷调查，收回有效问卷275份。通过数据分析表明，97%的同学认为听力在英语语言能力培养当中占重要的地位，学生听力能力之所以存在问题，是因为对其重要性认识不足。除了在课堂上被动地练习外，课外能有意识地进行听力训练的同学不足20%。同时，问卷也显示，在现有的教学模式下，学生听力的语言能力有一定程度的提高，但比较缓慢，且系统化的理论不多，缺乏实际运用的翻译技巧和方法。由此可见，听力技巧缺乏和有效的训练是大部分学生的困难所在。通过问卷调查我们确定了英语听力课堂的三个最主要的干扰因素：学生英语听力能力、老师课前准备和听力技巧的分析。这为下一步的行动指明了方向。
四、第一轮行动研究
1.计划
研究团队选取了四个各方面条件大致相当的班级，分别设为对照班和实验班，对照班按以往的教学模式进行英语听力教学;实验班则运用行动研究教学法实施混合式英语听力课程教学。遵循实施方法的各个步骤，就行动研究在英语听力能力培养中的应用进行可探性研究，以达到进一步探讨行动研究在全校大学英语听力教学中应用及推广的可能性。
具体做法是以翻转课堂的模式，研究团队设计出课前学生在网络平台自学的内容，课堂上教师以协助者和引导者的身份合理运用各种教学策略，开展以学生为中心的各种形式的活动。课后学生借助平台以学习共同体的形式共同学习各种学习资源，再利用平台上智能化的作业系统、学习评价系统、教学评估系统、在线互动系统等，为学习者建构多感官同步交互与意义传递的、适用于双方和多方协作学习的英语听力学习环境。同时，平台也为课程团队提供反馈信息，引导研究团队据此做出修改，设计出更高质量的学习内容。 2.实施
第一轮实施时间为第一至八周，研究团队成员在开学第一节课就在实验班对研究任务和内容做了详细说明。对照班的学生仍使用原定的纸质教材，实验班除了教材之外，还增加了网络上的海量多媒体资源。这就要求学生除了具备阅读能力之外，还需要有一定的信息素养。实验班以听觉模态为主体，其他一切模态的选取均以听觉模态为中心。包括课前布置的预习自学内容和课堂上选取的教学内容，都使用视听材料使声音和图像相结合，视觉和听觉相结合，语言和情景相结合，这样对视觉型、听觉型、感受型等各类学习风格的学生都是有益的。
教师将学生分成4-6 人的小组，课前上指定网站预习与该单元相关的背景内容，课上提出相关听力任务。学生听完材料后先在各组中开展讨论，再选派各组代表回答，最后教师加以点评。以听为基础进行讨论的听力任务有：听完后要说、写、读其它相关材料，例如解释、剖析、节选、摘要等任务。具体形式有听课文内容录音、听音完成图表、听娱乐英语、电影电视节目欣赏、听音做动作、图片听写、听音选错图/题、完形填空练习、定义猜测、补全对话、同声翻译、归纳大意、判断对错、拼图练习、文章体裁分析等。
3. 观察与反思
第八周末笔者根据教学大纲和大学英语四级的要求，设计了一份与教材难度相似的测试卷，分别对实验班和对照班的学生进行了测试。结果表明，实验班的平均分比对照班高了7分。在访谈中，实验班62%的学生表示对听力课的兴趣增加了，57%的学生感觉掌握了一些听力技巧，没那么慌了，90%以上的学生愿意继续实验。
通过对实验班和对照班的对比分析，可以得出以下结论：
（1）实验班学生的听力水平有了相当大的进步。从学生的课堂表现、测试成绩等方面来看，研究后大多数学生的表现都比研究前出色。此外，学生的参与感和自信心明显增强。这说明有效的教学方法产生了积极的结果。
（2）仍有部分学生注意力不太集中，尤其是研究后期，上课走神或做其他事情的学生人数有所增加，说明学生在经历过新教学方法的新鲜感后又进入了疲惫期，这些学生对听力能力的重视程度并没有太多改变。原因跟这些学生英语基础较薄弱有关，他们聽不懂听力材料和其他学生的陈述，也无法在小组讨论中用英语清楚地表达自己的意见。
五、第二轮行动研究
1.计划
针对第一轮行动研究后观察发现的问题，研究团队计划用八周的时间进行第二轮行动研究，起始时间为第九至十六周，主要针对如何促进学生在完成任务中找到听的动力，激发听的兴趣。研究团队打算就如何全面促进学生的信息输入能力、英语交际能力及语言输出能力这一问题展开较复杂的行动研究。
2.行动
为了使听力课堂成为双向的语言活动，研究团队在课堂上引入了对分课堂的理念和同行评议（peer review）制度。全班学生学习了听力材料后，分组讨论并评议，重点是每个成员都被要求在晓黑板APP上录音发言，且所有人都被规定不得否定别人的答案和言论，只能提出自己的观点，以显示绝对的尊重，借此来增强基础差的学生开口的信心。课后由任课教师上晓黑板APP点击每位学生的录音条收听他们课上的发言，并计分，该分数被计入学生的平时成绩。评议打分的目的不是为了评选，而是督促学生认真聆听听力材料，大胆开口参与讨论。
3.观察与反思
在第十六周末实验班和对照班的学生分别做了一套比较性的大学英语四级模拟题随堂测试，目的是检验实施混合式教学法以来的教学效果，成绩如表1。
在行动研究过程中，研究团队运用多种手段跟踪学生的课外听力训练，首先由学生每周自评，进行纵向比较;然后在班中让学生之间互评，进行横向比较。这些检查和监督方式有效地调动了学生听力训练的自觉性和积极性，使其逐渐养成每天训练英语听力的习惯。据统计，实验班每周课外训练超过两个小时的学生占73%。这说明我们的混合式课堂内外双向双效学习训练取得了成效。
实验班的听力教学对学生的自学能力、自我管理能力以及主动探究精神都提出了较高的要求。而研究证明参加行动研究的教师在听力教学中扮演着越来越多的角色——既是课堂教学的设计者和组织者、学习的促进者、学习环境的创设者，还是一名参与者或旁观者等;为此，教师需要不断地学习新知识和新技能，以满足教学的需要，又成为了一名学习者;通过观察、反思，整理出可为科研提供素材的教师日志，以科研推进教学，从而成为了一名研究者。这些角色帮助教师快速成长，收获更丰富的教学经验。
与此同时，研究团队也对第二阶段行动研究进行了反思，指出如下几点问题：
（1）混合式教学有效引导学生更容易获取篇章大意和捕捉主要信息，避免了听的盲目性。但是针对非英语专业大班听力教学，学生程度相差较大，应该如何更好地设计适合绝大多数学生的教学内容？
（2）混合式教学实现了听力活动的师生、生生互动，提供了良好的、循环的学习氛围，创造了类似于真实交际的语言环境。但是应该如何安排各项教学活动，以避免对教学进度产生影响？
（3）行动研究已经成功燃起了教师的科研热情，但是由于工作任务繁重，教师日志偏简短，未能全面展示教师在行动研究中的理念变化和反思过程，应该如何改进？
以上问题有待通过日后进一步研究解决。
结束语
通过实施行动研究的混合式听力课堂教学改革尝试，对今后更具有针对性和实效性地开展教学活动提供了极大的启示。研究团队发现混合式听力教学模式解决了原有课程中存在的一些教学问题。针对学生水平差异因材施教，突出了学生在教学活动中的主体地位，提高了学生的参与度，极大地调动了学生学习英语的兴趣和积极性，提高了他们综合运用英语的能力。混合式听力课程改革行动研究方案实施情况良好，在提高学生英语听力水平方面颇有成效。
研究也促进了教师自身的发展与完善，有助于增强教师在教学实践中反思的活力，使教师能够系统地发现教学中存在的问题，并有针对性地加以解决，从而有效地提高听力教学效果。教师的专业素质和科研水平亦有长足的进步，共计完成教师日志28篇，教学论文1篇，研究报告1篇。
行动研究是沟通理论与实践的桥梁，是解决教育领域理论研究与实践相脱离的有效途径。在大学英语听力教学中进行行动研究的尝试，使研究团队更加坚信，行动研究能够帮助教师更好地了解教与学，使教学活动更具有针对性与实效性。
参考文献：
[1] 李志明、汤杰，基于混合学习环境的在线学习策略优化——以现代教育技术课程为例，科技创新与生产力，2019年第4期
[2] 王蔷.英语教师行动研究[ M ].北京：外语教学与研究出版社，2002.
作者简介：
冯巧丽（1975-），女，广东湛江，讲师，研究方向：英语教学，英语语言学、语音学。
关键词：混合式教学模式;行动研究;教学实施;学习评价;教师反思日志
一、行动研究的定义及要素
教育部高教司司长吴岩（2018）认为，课程是人才培养的核心要素1。学生从大学里受益的最直接、最核心、最显效的是课程。大学生英语听力能力的培养是人才培养中不可或缺的一个部分，也是大学英语听力课程的重要任务，建设混合式大学英语听力课迫在眉睫。
当下，混合式教学已是当前国际教育技术发展的新动向，即把传统面对面教学和网络教学两者的优势结合，借助互动性强的网络学习平台，构建大量在线学习视频，供学生自主学习;同时通过面对面的课堂互动讨论，为学生答疑解惑，培养学生综合能力。混合式教学模式让学生成为学习的主角，变被动学习为主动学习，教师的授课模式也从灌输式改为探究式和辅助式，提高学习成效。课堂成为师生、生生通过更多互相之间的探讨，从而产生新知识的地方。线上教育会集中丰富资源，提高教学效率，降低学习成本，提高学习便捷性;线下教育将会提升人与人之间学习更加深刻的互动性，并且人品人格教育、智慧教育等要靠线下教育。线上教育和线下教育相结合的教学模式，是未来教育发展的趋势。
行动研究（action research）是近几十年国外普遍采用的一种重要的研究方法，是教师直接参与，把教学理论和实践结合起来，改善教学实践的研究方法。行动研究的概念最早是由美国人 J.Collier创造的，后由社会心理学家 Kurt Lewin 进一步发展，正式提出行动研究的概念。20 世纪 50 年代初期，哥倫比亚大学的 Stephen M Corry 和 H.Taba 首先提倡将行动研究引入教育领域，用行动研究来解决教学中的问题。到了20世纪70年代中期，在Lawrence Stenhouse和John Elliott研究的影响下，行动研究再一次兴起。
《国际教育百科全书》把行动研究（action research）定义为：由社会情景的参与者，为提高所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。Kemmis& Mc. Taggart（1988）把行动研究描述为一个螺旋循环的动态互补过程，简明地总结为以下四个阶段：计划（plan）、实施（act）、观察（observe）、反思（reflect）。具体到教师的研究而言，McNiff（1988）把行动研究环节描述为四个具体步骤：教师通过对教学实践中的感受，发现教学中的存在的问题;设想一个有针对性的解决的办法制定、实施教学方案，以期解决该问题;调查并收集数据对实际效果进行评估;在分析、评价的基础上重新确定教学问题，以便进行下一轮研究。行动研究有三个特征：为行动而研究（research for action）;在行动中研究（research in action）;由行动者研究（research by actors）（冯宇红：2005）。H. Altrichter（1997）强调行动研究过程中的“反思理性”（Schon，1983），并提出了行动与反思的循环理论。
二、问题的提出
不少大学，英语听力课的多数时间是老师播放录音材料，学生埋头做题，听完后老师公布答案，学生自行改错。因缺乏交流环节，课堂气氛沉闷，这样低效率的教学方法使学生逐渐丧失了英语学习的兴趣，最终导致缺勤率高、学生听力水平难以提高等问题的出现。
另一方面，教师面对这种情况也很无奈，不知该如何扭转这个局面，从而产生了倦怠的情绪，更别提产生科研的兴趣了。
三、针对问题的假设
1.学生对听力学习的重要性认识不够，学习的积极性不高。
2.学生缺乏必要的口译技巧。
3.课堂之外听力实践练习过少。
4.教师上课过于偏重词汇句式结构的讲解，忽略对学生听力技能的指导。
5.行动研究促使教师反思，迸发科研激情，进而以科研促教学
为验证以上的初步假设，找出大学英语听力课堂效果不尽如人意的原因，此次调查的对象为我校2018级非英语专业的276名本科一年级学生。首先进行问卷调查，收回有效问卷275份。通过数据分析表明，97%的同学认为听力在英语语言能力培养当中占重要的地位，学生听力能力之所以存在问题，是因为对其重要性认识不足。除了在课堂上被动地练习外，课外能有意识地进行听力训练的同学不足20%。同时，问卷也显示，在现有的教学模式下，学生听力的语言能力有一定程度的提高，但比较缓慢，且系统化的理论不多，缺乏实际运用的翻译技巧和方法。由此可见，听力技巧缺乏和有效的训练是大部分学生的困难所在。通过问卷调查我们确定了英语听力课堂的三个最主要的干扰因素：学生英语听力能力、老师课前准备和听力技巧的分析。这为下一步的行动指明了方向。
四、第一轮行动研究
1.计划
研究团队选取了四个各方面条件大致相当的班级，分别设为对照班和实验班，对照班按以往的教学模式进行英语听力教学;实验班则运用行动研究教学法实施混合式英语听力课程教学。遵循实施方法的各个步骤，就行动研究在英语听力能力培养中的应用进行可探性研究，以达到进一步探讨行动研究在全校大学英语听力教学中应用及推广的可能性。
具体做法是以翻转课堂的模式，研究团队设计出课前学生在网络平台自学的内容，课堂上教师以协助者和引导者的身份合理运用各种教学策略，开展以学生为中心的各种形式的活动。课后学生借助平台以学习共同体的形式共同学习各种学习资源，再利用平台上智能化的作业系统、学习评价系统、教学评估系统、在线互动系统等，为学习者建构多感官同步交互与意义传递的、适用于双方和多方协作学习的英语听力学习环境。同时，平台也为课程团队提供反馈信息，引导研究团队据此做出修改，设计出更高质量的学习内容。 2.实施
第一轮实施时间为第一至八周，研究团队成员在开学第一节课就在实验班对研究任务和内容做了详细说明。对照班的学生仍使用原定的纸质教材，实验班除了教材之外，还增加了网络上的海量多媒体资源。这就要求学生除了具备阅读能力之外，还需要有一定的信息素养。实验班以听觉模态为主体，其他一切模态的选取均以听觉模态为中心。包括课前布置的预习自学内容和课堂上选取的教学内容，都使用视听材料使声音和图像相结合，视觉和听觉相结合，语言和情景相结合，这样对视觉型、听觉型、感受型等各类学习风格的学生都是有益的。
教师将学生分成4-6 人的小组，课前上指定网站预习与该单元相关的背景内容，课上提出相关听力任务。学生听完材料后先在各组中开展讨论，再选派各组代表回答，最后教师加以点评。以听为基础进行讨论的听力任务有：听完后要说、写、读其它相关材料，例如解释、剖析、节选、摘要等任务。具体形式有听课文内容录音、听音完成图表、听娱乐英语、电影电视节目欣赏、听音做动作、图片听写、听音选错图/题、完形填空练习、定义猜测、补全对话、同声翻译、归纳大意、判断对错、拼图练习、文章体裁分析等。
3. 观察与反思
第八周末笔者根据教学大纲和大学英语四级的要求，设计了一份与教材难度相似的测试卷，分别对实验班和对照班的学生进行了测试。结果表明，实验班的平均分比对照班高了7分。在访谈中，实验班62%的学生表示对听力课的兴趣增加了，57%的学生感觉掌握了一些听力技巧，没那么慌了，90%以上的学生愿意继续实验。
通过对实验班和对照班的对比分析，可以得出以下结论：
（1）实验班学生的听力水平有了相当大的进步。从学生的课堂表现、测试成绩等方面来看，研究后大多数学生的表现都比研究前出色。此外，学生的参与感和自信心明显增强。这说明有效的教学方法产生了积极的结果。
（2）仍有部分学生注意力不太集中，尤其是研究后期，上课走神或做其他事情的学生人数有所增加，说明学生在经历过新教学方法的新鲜感后又进入了疲惫期，这些学生对听力能力的重视程度并没有太多改变。原因跟这些学生英语基础较薄弱有关，他们聽不懂听力材料和其他学生的陈述，也无法在小组讨论中用英语清楚地表达自己的意见。
五、第二轮行动研究
1.计划
针对第一轮行动研究后观察发现的问题，研究团队计划用八周的时间进行第二轮行动研究，起始时间为第九至十六周，主要针对如何促进学生在完成任务中找到听的动力，激发听的兴趣。研究团队打算就如何全面促进学生的信息输入能力、英语交际能力及语言输出能力这一问题展开较复杂的行动研究。
2.行动
为了使听力课堂成为双向的语言活动，研究团队在课堂上引入了对分课堂的理念和同行评议（peer review）制度。全班学生学习了听力材料后，分组讨论并评议，重点是每个成员都被要求在晓黑板APP上录音发言，且所有人都被规定不得否定别人的答案和言论，只能提出自己的观点，以显示绝对的尊重，借此来增强基础差的学生开口的信心。课后由任课教师上晓黑板APP点击每位学生的录音条收听他们课上的发言，并计分，该分数被计入学生的平时成绩。评议打分的目的不是为了评选，而是督促学生认真聆听听力材料，大胆开口参与讨论。
3.观察与反思
在第十六周末实验班和对照班的学生分别做了一套比较性的大学英语四级模拟题随堂测试，目的是检验实施混合式教学法以来的教学效果，成绩如表1。
在行动研究过程中，研究团队运用多种手段跟踪学生的课外听力训练，首先由学生每周自评，进行纵向比较;然后在班中让学生之间互评，进行横向比较。这些检查和监督方式有效地调动了学生听力训练的自觉性和积极性，使其逐渐养成每天训练英语听力的习惯。据统计，实验班每周课外训练超过两个小时的学生占73%。这说明我们的混合式课堂内外双向双效学习训练取得了成效。
实验班的听力教学对学生的自学能力、自我管理能力以及主动探究精神都提出了较高的要求。而研究证明参加行动研究的教师在听力教学中扮演着越来越多的角色——既是课堂教学的设计者和组织者、学习的促进者、学习环境的创设者，还是一名参与者或旁观者等;为此，教师需要不断地学习新知识和新技能，以满足教学的需要，又成为了一名学习者;通过观察、反思，整理出可为科研提供素材的教师日志，以科研推进教学，从而成为了一名研究者。这些角色帮助教师快速成长，收获更丰富的教学经验。
与此同时，研究团队也对第二阶段行动研究进行了反思，指出如下几点问题：
（1）混合式教学有效引导学生更容易获取篇章大意和捕捉主要信息，避免了听的盲目性。但是针对非英语专业大班听力教学，学生程度相差较大，应该如何更好地设计适合绝大多数学生的教学内容？
（2）混合式教学实现了听力活动的师生、生生互动，提供了良好的、循环的学习氛围，创造了类似于真实交际的语言环境。但是应该如何安排各项教学活动，以避免对教学进度产生影响？
（3）行动研究已经成功燃起了教师的科研热情，但是由于工作任务繁重，教师日志偏简短，未能全面展示教师在行动研究中的理念变化和反思过程，应该如何改进？
以上问题有待通过日后进一步研究解决。
结束语
通过实施行动研究的混合式听力课堂教学改革尝试，对今后更具有针对性和实效性地开展教学活动提供了极大的启示。研究团队发现混合式听力教学模式解决了原有课程中存在的一些教学问题。针对学生水平差异因材施教，突出了学生在教学活动中的主体地位，提高了学生的参与度，极大地调动了学生学习英语的兴趣和积极性，提高了他们综合运用英语的能力。混合式听力课程改革行动研究方案实施情况良好，在提高学生英语听力水平方面颇有成效。
研究也促进了教师自身的发展与完善，有助于增强教师在教学实践中反思的活力，使教师能够系统地发现教学中存在的问题，并有针对性地加以解决，从而有效地提高听力教学效果。教师的专业素质和科研水平亦有长足的进步，共计完成教师日志28篇，教学论文1篇，研究报告1篇。
行动研究是沟通理论与实践的桥梁，是解决教育领域理论研究与实践相脱离的有效途径。在大学英语听力教学中进行行动研究的尝试，使研究团队更加坚信，行动研究能够帮助教师更好地了解教与学，使教学活动更具有针对性与实效性。
参考文献：
[1] 李志明、汤杰，基于混合学习环境的在线学习策略优化——以现代教育技术课程为例，科技创新与生产力，2019年第4期
[2] 王蔷.英语教师行动研究[ M ].北京：外语教学与研究出版社，2002.
作者简介：
冯巧丽（1975-），女，广东湛江，讲师，研究方向：英语教学，英语语言学、语音学。