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摘 要： “國家”地理教学是让学生从地理学角度运用地理学方法分析一类国家，而不是只学习某几个国家。“国家”地理复习课的策略并不是记忆教材的表述。在此理念之下，教师如何给学生提供素材并进行设问？如何深挖地理现象背后的联系？如何在区域中体现地理环境的综合性？通过一节公开课的“打磨”，作者对以上问题做了深入的思考。
关键词： “国家”地理 复习课 教学反思
区域地理是初中阶段地理教学中的重要部分，其中的“国家”地理部分的知识更具生活性和工具性，并且随着全球化程度的加深，显得尤为重要。
在以往的“国家”地理部分的复习课中，我采用简单的“梳理知识点-讲解重难点-做题目”的方式。课前，根据课本的内容，将所有知识点以提纲的形式罗列出来，再以填空题的形式，让学生填写；课上，展示填空题答案，再讲解重点知识。如在“日本”一课中，重点讲解日本的工业分布特点；课后，选取大量的题目让学生作为家庭作业。甚至制作大量的背诵材料，让课代表负责每个学生的背诵记忆。在此过程中，我始终注重知识点的全面记忆，自以为面面俱到，即可考出好成绩。
然而，在经历了一次公开课“磨课”后，我对“国家”地理的复习策略乃至初中地理教学有了一些新的心得体会，主要体现在以下五个方面：
一、教学思路：从“学习一个国家”向“学习一类国家”的转变
湖南教育出版社七年级地理下册涉及“国家”地理，教材中提供了7个国家作为学习内容。但《义务教育地理课程标准》并没有限定学生学习哪些国家，而是要通过学习一个典型国家的现象，归纳一类国家的特征。在生活中运用资料，联系某国自然条件特点，分析该国如何因地制宜地发展经济。
按照以往的复习课做法，结果导致学生只能记住一个国家的知识，换一个国家就不能运用地理思维和方法解决问题，最终难以达到课程标准的要求。在这节课中，我首先通过素材让学生认知地理现象，总结、归纳这个国家的地理特征，然后设问引导学生思考这一类国家的地理特征。
在这节课中，结合“日本”所学的内容，举一反三地提问学生。如在复习完日本种植业发展的有利和不利条件，让学生思考：“山地多、平原少的国家，如何发展种植业？”此时，学生通过学习日本的经验，已知道如何解决这类国家的问题。这样的转变，实际上就是从“记忆知识”转变为“掌握能力”，进而提升地理核心素养。
在课堂的最后，还设计了关于英国地理的内容。实际上，这部分并不是本教材或主流教材的内容，那么为什么要在复习课中设计与考试内容无关的知识呢？我的目的是向学生强调，我们学习的是方法，而不只是知识内容。英国与日本相似，同为岛国，且纬度位置相近，但产生了巨大的地理特征差异。从生活现象角度入手，如英国的炸鱼、牛扒和著名，与日本的饮食习惯相差甚远。学生根据两者海陆、板块分布、气候特点，可以从地理的角度解释生活的现象。
二、教学内容：复习不是重复，要体现地理要素的联系
“国家”地理的地理知识涉及其地形、气候、河流、土壤、经济、人文等要素，教师如不仔细研究课程标准，就容易陷入“面面俱到”的错误中。“国家”地理更需要体现各地理要素之间的相互作用和影响，而不是将知识分为多个模块进行学习。
在以往的复习课中，简单罗列知识点，依靠学生在这一过程中自觉完成记忆任务。学生即使能够熟练地列出某国的知识提纲，也不能发掘内在的逻辑关系。
本节课中我通过问题引导学生思考各要素之间的联系作用，展示中国山西和日本的两张古建筑照片，提问哪一张照片是在日本拍摄的。学生进行思考、讨论，在这个过程当中给出了很多不同的答案和理由，逐渐达成了共识，即日本古建筑大多数是木质建筑。进一步提问，为什么两地建筑使用的材料会存在这样的差异？同时展示世界板块分布图，重点圈出中国山西和日本的位置。学生当即恍然大悟，领悟到由于日本地处地震带，多地震，使用较轻的木材作为建筑材料，会减轻倒塌时造成的伤害。思维较好的学生一句话总结：一个国家的地理位置影响了自然环境，影响了人文经济特点。
在课堂最后的英国地理部分，学生很轻松地就联系英国自然地理各要素，说出各要素之间的联系。如英国地处中纬度的大陆西岸，属温带海洋性气候，全年气候温凉，适宜多汁牧草生长，因而英国，包括欧洲西部的人喜欢吃乳畜产品。这跟中纬度大陆东岸，同样是岛国的日本相差很大。但是两者又有共同的特点，就是喜欢吃海鲜。学生从两国位置、气候的判断可以看出差异性和共同性。
三、教学素材：寻找生活中新颖、真实、有趣的素材作为教学切入点
地理教学要体现生活中的地理，这既是地理学本质属性的要求，又是课程标准所要求的。许多生活现象都为课堂提供了丰富的教学素材。这些鲜活的素材既简单又有趣，还能够让学生从地理的角度看待生活现象。
在旧的观念里，认为学生已经在初一的新授课中获得了知识，教师何必再细细分析知识点。复习课要做的只是“唤醒”他们的记忆罢了。根据这种观念设计出来的复习课就去除了生活素材，减少了思维过程，突出了主干知识，迅速完成了复习七个国家的任务，以此严格区分新授课和复习课。这种观念之所以存在，是没有明确“国家”地理复习课的重点应当在于思维和方法的再实践，而不是知识再现。
在这节课，我尝试继续运用新授课使用过的素材，选取学生吃过的“寿司”作为切入点，学生一看到图片马上就感兴趣，成功吸引学生的注意。提问寿司中使用的食材，学生回答有大米、紫菜、鱼肉等，进一步得出日本的重要农业部门有种植业和海洋渔业。这个结论是学生一步步自行总结的，复习了如何利用生活中的素材了解国家的思维和方法。当学生在生活中遇到某国的某种现象，至少可以从地理学的角度用地理学的方法，理解其产生的地理原因。
在最后的知识迁移环节，依然是利用英国比较著名的现象，如“国菜”炸鱼、牛扒、石质建筑图片。再提供世界气候类型分布图、世界板块分布图给学生，通过读图说出为什么会产生英国、日本两国的饮食习惯及建筑材料的差异。 四、师生互动：精心设问，善于利用学生的回答
对于素材的使用要精心设计，尤其是引导思考的问题。开放式的问题更能让学生产生思维方向的多样性，不局限于某一种观点。但是问题要注意两点：一是设问要有逻辑性，前后问题之间有联系；二是设问要有梯度性，有基础问题也有提高问题，两者之间要有过渡。
在以往的复习课中，为了追求复习效率，教师会直接呈现知识要点，不会有过多的问题，更不会有耐心倾听学生的回答。另外，由于本市考试试卷题型全为选择题，因此部分教师专注于选择题的训练，学生只能从四个选项中选择正确的答案，大大固化了学生的思维。复习课的作用并不只是对付考试，甚至对学生学习高中地理及日后的生活产生有利影响。学生的思维是多样而精彩的，我们何不认真倾听他们的想法？让教师了解学生的思维模式，对试题的命制意义重大。
在“日本”这节课的人文经济地理部分，全部采用问题的形式引导学生思考。在师生对话、生生讨论的过程当中，能锻炼思维和能力，达成共识，得出结论。例如在日本的农业部分，根据素材提问三个问题：“日本的主要农业部门是什么？说说日本发展种植业的有利和不利条件？山地多、平原少的国家可以如何发展种植业？”这是一个从生活现象、定性描述、分析條件到能力迁移的过程。
学生的结论无论正误，都包含自己的想法，课堂要给学生提供表达想法的平台。如果学生回答错误，教师要思考原因，并善于抓住“错误”为我所用。在这节课中，学生回答日本的气候特点时说：“北京和日本的气候存在的差异，体现了日本的气候具有海洋性特点。”显然，学生在此错误地利用两个不同尺度的地理事物进行对比，教师可以抓住这个错误，及时更正学生的思路。
五、教学形式：相信学生的能力，发挥合作的力量
在这节课之前，我认为学生的学习能力并不优秀。但他们在这一堂课中的积极合作、认真思考、精彩回答赢得了赞赏。学生在判断古建筑是否属于日本的时候，提出了屋顶的坡度较大，有利于排水，适应多雨的气候，应当是日本的建筑。这让我出乎意料，同时惊叹学生能够从地理的角度看待地理事物，使得我转变了想法——原来学生心里面有很多新奇、有趣的想法，在以后的课堂中要让学生多思多想，发挥学习的主体性。
传统复习课的形式一般是教师“满堂灌”实现知识的重演再现。这一次我采用了项目学习的精神。项目学习是让学生进行创作、验证、完善，并制造出某种东西的活动。在复习阶段时间紧张的前提下，教师无法以新授课的模式花大量的时间进行成果的制作，只能给学生提供素材，再让他们合作讨论、解释问题。本节课从生活素材的角度入手，以项目式小组合作的形式进行，给学生充分讨论，教师尽量少发言。
考虑到学生的水平参差不齐，我希望通过小组合作学习的形式，让成绩较好的学生充当“小老师”的角色，组员之间互帮互助。例如在“对比北京与东京气候差异，说明了日本的气候具有什么特点”这一问题时，由于难度较高，有的组员束手无策。组长就会给组员“指路”，通过气温年较差和降水量两方面对比两地差异，促成整个小组最终完成学习任务。
新授课是公开课、论文、讲座等重点涉及的课堂模式，在课程标准的指导和许多前辈的研究之下，新授课已形成了清晰教学理念和思路，而且不断推陈出新，给地理教学带来了进步。然而，对复习课的研究较为薄弱，“为考试而复习”是错误的做法。由于区域地理内容多，独特性强，这一点在区域地理复习中特别明显。复习课并不是就可以完全抛弃新授课的理念，依然需要坚持课程标准的理念，让学生学习生活中的地理、掌握基本地理分析能力的原则。
复习课更应准确把握课程标准的理念，避免低效复习课堂。作为一名青年教师，欠缺教学经验，对课堂的细节把握不到位。因此要研究课程标准，在教学的每个环节中多思考如何提升学生的核心素养、体现学科的育人价值。经过这一次公开课的“打磨”，我转变了复习课的设计思路，并对教学有了更深刻的思考。
参考文献：
[1]陈澄.新编地理教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.
[2]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.
[3]Sally Berman，夏惠贤.多元智能与项目学习——活动设计指导[M].北京：中国轻工业出版社，2004.
[4]王勇.新版课程标准解析与教学指导（初中地理）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
关键词： “国家”地理 复习课 教学反思
区域地理是初中阶段地理教学中的重要部分，其中的“国家”地理部分的知识更具生活性和工具性，并且随着全球化程度的加深，显得尤为重要。
在以往的“国家”地理部分的复习课中，我采用简单的“梳理知识点-讲解重难点-做题目”的方式。课前，根据课本的内容，将所有知识点以提纲的形式罗列出来，再以填空题的形式，让学生填写；课上，展示填空题答案，再讲解重点知识。如在“日本”一课中，重点讲解日本的工业分布特点；课后，选取大量的题目让学生作为家庭作业。甚至制作大量的背诵材料，让课代表负责每个学生的背诵记忆。在此过程中，我始终注重知识点的全面记忆，自以为面面俱到，即可考出好成绩。
然而，在经历了一次公开课“磨课”后，我对“国家”地理的复习策略乃至初中地理教学有了一些新的心得体会，主要体现在以下五个方面：
一、教学思路：从“学习一个国家”向“学习一类国家”的转变
湖南教育出版社七年级地理下册涉及“国家”地理，教材中提供了7个国家作为学习内容。但《义务教育地理课程标准》并没有限定学生学习哪些国家，而是要通过学习一个典型国家的现象，归纳一类国家的特征。在生活中运用资料，联系某国自然条件特点，分析该国如何因地制宜地发展经济。
按照以往的复习课做法，结果导致学生只能记住一个国家的知识，换一个国家就不能运用地理思维和方法解决问题，最终难以达到课程标准的要求。在这节课中，我首先通过素材让学生认知地理现象，总结、归纳这个国家的地理特征，然后设问引导学生思考这一类国家的地理特征。
在这节课中，结合“日本”所学的内容，举一反三地提问学生。如在复习完日本种植业发展的有利和不利条件，让学生思考：“山地多、平原少的国家，如何发展种植业？”此时，学生通过学习日本的经验，已知道如何解决这类国家的问题。这样的转变，实际上就是从“记忆知识”转变为“掌握能力”，进而提升地理核心素养。
在课堂的最后，还设计了关于英国地理的内容。实际上，这部分并不是本教材或主流教材的内容，那么为什么要在复习课中设计与考试内容无关的知识呢？我的目的是向学生强调，我们学习的是方法，而不只是知识内容。英国与日本相似，同为岛国，且纬度位置相近，但产生了巨大的地理特征差异。从生活现象角度入手，如英国的炸鱼、牛扒和著名，与日本的饮食习惯相差甚远。学生根据两者海陆、板块分布、气候特点，可以从地理的角度解释生活的现象。
二、教学内容：复习不是重复，要体现地理要素的联系
“国家”地理的地理知识涉及其地形、气候、河流、土壤、经济、人文等要素，教师如不仔细研究课程标准，就容易陷入“面面俱到”的错误中。“国家”地理更需要体现各地理要素之间的相互作用和影响，而不是将知识分为多个模块进行学习。
在以往的复习课中，简单罗列知识点，依靠学生在这一过程中自觉完成记忆任务。学生即使能够熟练地列出某国的知识提纲，也不能发掘内在的逻辑关系。
本节课中我通过问题引导学生思考各要素之间的联系作用，展示中国山西和日本的两张古建筑照片，提问哪一张照片是在日本拍摄的。学生进行思考、讨论，在这个过程当中给出了很多不同的答案和理由，逐渐达成了共识，即日本古建筑大多数是木质建筑。进一步提问，为什么两地建筑使用的材料会存在这样的差异？同时展示世界板块分布图，重点圈出中国山西和日本的位置。学生当即恍然大悟，领悟到由于日本地处地震带，多地震，使用较轻的木材作为建筑材料，会减轻倒塌时造成的伤害。思维较好的学生一句话总结：一个国家的地理位置影响了自然环境，影响了人文经济特点。
在课堂最后的英国地理部分，学生很轻松地就联系英国自然地理各要素，说出各要素之间的联系。如英国地处中纬度的大陆西岸，属温带海洋性气候，全年气候温凉，适宜多汁牧草生长，因而英国，包括欧洲西部的人喜欢吃乳畜产品。这跟中纬度大陆东岸，同样是岛国的日本相差很大。但是两者又有共同的特点，就是喜欢吃海鲜。学生从两国位置、气候的判断可以看出差异性和共同性。
三、教学素材：寻找生活中新颖、真实、有趣的素材作为教学切入点
地理教学要体现生活中的地理，这既是地理学本质属性的要求，又是课程标准所要求的。许多生活现象都为课堂提供了丰富的教学素材。这些鲜活的素材既简单又有趣，还能够让学生从地理的角度看待生活现象。
在旧的观念里，认为学生已经在初一的新授课中获得了知识，教师何必再细细分析知识点。复习课要做的只是“唤醒”他们的记忆罢了。根据这种观念设计出来的复习课就去除了生活素材，减少了思维过程，突出了主干知识，迅速完成了复习七个国家的任务，以此严格区分新授课和复习课。这种观念之所以存在，是没有明确“国家”地理复习课的重点应当在于思维和方法的再实践，而不是知识再现。
在这节课，我尝试继续运用新授课使用过的素材，选取学生吃过的“寿司”作为切入点，学生一看到图片马上就感兴趣，成功吸引学生的注意。提问寿司中使用的食材，学生回答有大米、紫菜、鱼肉等，进一步得出日本的重要农业部门有种植业和海洋渔业。这个结论是学生一步步自行总结的，复习了如何利用生活中的素材了解国家的思维和方法。当学生在生活中遇到某国的某种现象，至少可以从地理学的角度用地理学的方法，理解其产生的地理原因。
在最后的知识迁移环节，依然是利用英国比较著名的现象，如“国菜”炸鱼、牛扒、石质建筑图片。再提供世界气候类型分布图、世界板块分布图给学生，通过读图说出为什么会产生英国、日本两国的饮食习惯及建筑材料的差异。 四、师生互动：精心设问，善于利用学生的回答
对于素材的使用要精心设计，尤其是引导思考的问题。开放式的问题更能让学生产生思维方向的多样性，不局限于某一种观点。但是问题要注意两点：一是设问要有逻辑性，前后问题之间有联系；二是设问要有梯度性，有基础问题也有提高问题，两者之间要有过渡。
在以往的复习课中，为了追求复习效率，教师会直接呈现知识要点，不会有过多的问题，更不会有耐心倾听学生的回答。另外，由于本市考试试卷题型全为选择题，因此部分教师专注于选择题的训练，学生只能从四个选项中选择正确的答案，大大固化了学生的思维。复习课的作用并不只是对付考试，甚至对学生学习高中地理及日后的生活产生有利影响。学生的思维是多样而精彩的，我们何不认真倾听他们的想法？让教师了解学生的思维模式，对试题的命制意义重大。
在“日本”这节课的人文经济地理部分，全部采用问题的形式引导学生思考。在师生对话、生生讨论的过程当中，能锻炼思维和能力，达成共识，得出结论。例如在日本的农业部分，根据素材提问三个问题：“日本的主要农业部门是什么？说说日本发展种植业的有利和不利条件？山地多、平原少的国家可以如何发展种植业？”这是一个从生活现象、定性描述、分析條件到能力迁移的过程。
学生的结论无论正误，都包含自己的想法，课堂要给学生提供表达想法的平台。如果学生回答错误，教师要思考原因，并善于抓住“错误”为我所用。在这节课中，学生回答日本的气候特点时说：“北京和日本的气候存在的差异，体现了日本的气候具有海洋性特点。”显然，学生在此错误地利用两个不同尺度的地理事物进行对比，教师可以抓住这个错误，及时更正学生的思路。
五、教学形式：相信学生的能力，发挥合作的力量
在这节课之前，我认为学生的学习能力并不优秀。但他们在这一堂课中的积极合作、认真思考、精彩回答赢得了赞赏。学生在判断古建筑是否属于日本的时候，提出了屋顶的坡度较大，有利于排水，适应多雨的气候，应当是日本的建筑。这让我出乎意料，同时惊叹学生能够从地理的角度看待地理事物，使得我转变了想法——原来学生心里面有很多新奇、有趣的想法，在以后的课堂中要让学生多思多想，发挥学习的主体性。
传统复习课的形式一般是教师“满堂灌”实现知识的重演再现。这一次我采用了项目学习的精神。项目学习是让学生进行创作、验证、完善，并制造出某种东西的活动。在复习阶段时间紧张的前提下，教师无法以新授课的模式花大量的时间进行成果的制作，只能给学生提供素材，再让他们合作讨论、解释问题。本节课从生活素材的角度入手，以项目式小组合作的形式进行，给学生充分讨论，教师尽量少发言。
考虑到学生的水平参差不齐，我希望通过小组合作学习的形式，让成绩较好的学生充当“小老师”的角色，组员之间互帮互助。例如在“对比北京与东京气候差异，说明了日本的气候具有什么特点”这一问题时，由于难度较高，有的组员束手无策。组长就会给组员“指路”，通过气温年较差和降水量两方面对比两地差异，促成整个小组最终完成学习任务。
新授课是公开课、论文、讲座等重点涉及的课堂模式，在课程标准的指导和许多前辈的研究之下，新授课已形成了清晰教学理念和思路，而且不断推陈出新，给地理教学带来了进步。然而，对复习课的研究较为薄弱，“为考试而复习”是错误的做法。由于区域地理内容多，独特性强，这一点在区域地理复习中特别明显。复习课并不是就可以完全抛弃新授课的理念，依然需要坚持课程标准的理念，让学生学习生活中的地理、掌握基本地理分析能力的原则。
复习课更应准确把握课程标准的理念，避免低效复习课堂。作为一名青年教师，欠缺教学经验，对课堂的细节把握不到位。因此要研究课程标准，在教学的每个环节中多思考如何提升学生的核心素养、体现学科的育人价值。经过这一次公开课的“打磨”，我转变了复习课的设计思路，并对教学有了更深刻的思考。
参考文献：
[1]陈澄.新编地理教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.
[2]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.
[3]Sally Berman，夏惠贤.多元智能与项目学习——活动设计指导[M].北京：中国轻工业出版社，2004.
[4]王勇.新版课程标准解析与教学指导（初中地理）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.